Cтраница 2
Этот прием можно, конечно, повторять на каждом уровне вложенности пространств допущений. Используя ее, мы должны потребовать, чтобы правила вывода, которые получают заключения внутри пространства допущений, делали бы соответствующие допущения о подтвержденности этих заключений. Часто предполагают, что у всех людей одно и то же множество правил вывода, так что каждый вывел бы одно и то же из одних и тех же гипотез. Это предположение равносильно предположению о том, что люди работают по одной и той же базовой программе, но имеют различные данные или начальные допущения. [16]
Нельзя не отметить, что из выделенных нами четырех дидактических направлений последнее - психологическая дидактика - довольно аморфно. Это может объясняться объективными причинами, такими, как различные отправные точки исследований, различная общепсихологическая основа, различные традиции, поскольку речь идет о целом ряде стран. Возможно, однако, что эта аморфность будет некоторыми воспринята как наша субъективная ошибка - мысленное объединение явлений, не имеющих связей в действительности. Представляется, тем не менее, что выделение психологической дидактики как направления является правомерным. Это не дидактическая школа в том смысле, в котором можно говорить о геттингенской и берлинской школах: определенная территориальная близость, признанный круг основных теоретиков, близко сходные начальные допущения независимо от различия в деталях, общность основных проблемных вопросов. Но это все же определенное дидактическое направление: цели дидактического исследования достигаются путем непосредственного обращения к психологическим данным и методам. Несомненно, однако, что степень достижения целей была бы большей, если бы представители указанного направления и субъективно сознавали дидактический характер решаемых ими задач. Большинство их, занимаясь дидактикой, чувствуют себя психологами и, следовательно, недостаточно переосмысляют психологические данные с учетом реальных потребностей практики учебного процесса. [17]