Cтраница 2
Только в самое последнее время мы получили объективные, экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка. [16]
Это - новый шаг по пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышления ребенка, высоко поднимающаяся над предшествующей. Это - несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Этот переход к высшему ТИПУ мышления состоит в том, что вместо бессвязной связности, лежащей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их уже по законам объективных связей, открываемых им в вещах. [17]
Перед нами после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего совершает переход через границу, отделяющую предпонятия от истинных понятий. [18]
Таким образом, роль подсознания очень велика и в научном мышлении, и в мышлении ребенка. Однако многочисленные панегирики интуиции и подсознанию затемняют существенное обстоятельство: интуитивные умозаключения могут быть истинными, а могут быть и ложными. Когда вспышки озарения оказываются верными, это хорошо запоминается и об этом не забывают упомянуть в мемуарах. А ошибочные интуитивные догадки в автобиографические записки не попадают. [19]
Пиаже, который принимает приведенные определения, приводит богатые наблюдения относительно такой партиципаиии в мышлении ребенка, т.е. установления ребенком таких связей между различными предметами и действиями, которые с логической точки зрения кажутся совершенно непонятными и не имеют никаких оснований в объективной связи вещей. [20]
Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по своем - внешнему виду понятия, которыми пользуется в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое вместе с тем по своей сущности, по своей психологической природе представляет собой нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле этого слова. [21]
Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: развитие спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие имеет очень длительную историю развития. Понятие ребенка развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Оно прослежено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно этого процесса у нас есть. Но другой аспект проблемы освещен очень мало. Дело в том, что сам приход в школу означает для ребенка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребенок усваивает в школе в процессе обучения ряд понятий и предметов - естествознание, арифметику, обществоведение. Однако развитие научного понятия почти не исследовано, в то время как изучение судьбы этих понятий - важная задача педолога. [22]
О нелогических, точнее дологических, формах мышления правомерно говорить в связи с проблемой развития и становления мышления ребенка; существенно, что в психологии установлено возникновение высших ( взрослых) форм мышления уже в подростковом возрасте. [23]
Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии как в наиболее распространенной конкретной форме комплексного мышления ребенка заключено внутреннее противоречие, которое запечатлено уже в самом его названии и которое представляет, с одной стороны, величайшее затруднение и препятствие в деле его научного изучения, а с другой - обусловливает его величайшее функциональное и генетическое значение как важнейшего определяющего момента в процессе развития детского мышления. Это противоречие заключается в том, что перед нами в форме псевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функциональном отношении является эквивалентным понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия. [24]
Пиаже вывод о том, что ребенку чуждо еще понятие причинности и что та стадия, на которой находится мышление ребенка, обращающегося к этой проблеме, могла бы быть правильнее всего названа стадией пред-причинности. [25]
Не будет никаким преувеличением, если мы скажем, что отождествлять интеллектуальные операции, появляющиеся в переходном возрасте, с мышлением трехлетнего ребенка, как это делают многие психологи, столь же мало основательно, как отрицать, что второй школьный возраст является эпохой полового созревания на том только основании, что элементы будущей сексуальности, частичные составные части будущего влечения обнаруживают себя уже в грудном возрасте. [26]
Наши исследования намечают этой ступени развития следующие пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка на этой ступени развития. [27]
Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенно конкретные фактические связи, как и в основе комплексов, образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детской речи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указывали в приведенных выше примерах. Произнося одно и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу или предмет, скажем, к Наполеон, но один мыслит его как победителя при Иене, а другой - как побежденного при Ватерлоо. [28]
Если комплекс-коллекция представлен в естественной жизни ребенка преимущественно обобщениями на основе функционального родства отдельных предметов, то жизненным прототипом, естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые ребенком именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке, иначе говоря, в областях не-наглядного и не-практического мышления. Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает часто ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. [29]
Прежде всего следует отметить тот факт, что в реально-жизненном мышлении ребенка псевдопонятия состааляют наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форм комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Эта распространенность данной формы комплексного мышления имеет свое глубокое функциональное основание и свое глубокое функциональное значение. Причиной этой распространенности и почти исключительного господства данной формы является то обстоятельство, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. [30]