Cтраница 2
Таким образом, неосознанность понятий в школьном возрасте есть, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, который сохраняет еще влияние в новой, только еще складывающейся сфере вербальной мысли. Поэтому для объяснения неосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизм ребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящую к несообщаемости. Остается выяснить, верно ли, что неосознанность детских понятий вытекает непосредственно из эгоцентрического характера мышления ребенка, который с необходимостью определяет неспособность школьника к осознанию. Это положение предсташшется нам более чем сомнительным в свете того, что нам известно об умственном развитии ребенка школьного возраста. Оно представляется сомнительным в свете теории, а исследование прямо опровергает его. [16]
Но прежде чем перейти к его критическому анализу, нам надо выяснить второй интересующий нас вопрос: как с этой точки зрения следует представить себе путь, - по которому - приходит ребенок к осознанию своих понятий. Ведь из определенной трактовки причин неосознанности понятий неизбежно вытекает только один определенный способ объяснения самого процесса осознания. Пиаже нигде не говорит об этом прямо, так как это и не яатяется для него проблемой. Но из того объяснения, которое он дает неосознанности понятий школьника, и из его теории в целом совершенно ясно, как он представляет себе этот путь. Именно поэтому Пиаже и не считает нужным останавливаться на этом вопросе, и вопрос о пути осознания не является вовсе для него проблемой. [17]
Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. В прошлом, говорит он, неосознанность царила еще на гораздо большем протяжении в мысли ребенка. Сейчас одна часть детской психики освободилась от нее, а другая находится под ее всеопре-деляющим влиянием. Чем ниже мы спускаемся по лестнице развития, тем более широкую область психики приходится признать неосознанной. Целиком и полностью неосознанным является мир младенца, сознание которого Пиаже характеризует как чистый солипсизм. По мере развития ребенка солипсизм уступает место без боя и сопротивления осознанной социализованной мысли, отходя под натиском вытесняющей его, более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяется эгоцентризмом детского сознания, который всегда выражает собой компромисс, достигнутый на данной ступени развития между собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью взрослого. [18]
В учебнике обращается внимание на функционирование безличных предложений: безличные предложения широко распространены в художественной литературе, которая постоянно обогащается фактами разговорной речи. Употребление безличных конструкций позволяет описать состояния, характеризуемые неосознанностью, немотивированностью ( ср. Все это способствует широкому распространению безличных конструкций именно в разговорной речи и в языке художественной литературы. [19]
Структурирование общества по вертикали проявляется в контроле и подконтрольности, принуждении и эксплуатации, регламентации и подчинении, несимметричном взаимовлиянии. Веберу) разбивает социальный агрегат на квазигруппы с выраженными сходными ожиданиями и неосознанностью собственной идентичности. Такой фантом общности может кристаллизоваться в реально действующую группу посредством социальной организации, превращающей ее в субъект структурного конфликта. [20]
Принцип ЛСЭ принадлежит к числу закономерностей, которые в общем довольно широко используются в практике расчетов реакционной способности и в то же время почти всегда вызывают некоторый скепсис, оговорки и даже иронию. Происходит это не столько из-за приближенности или каких-либо иных недостатков самого принципа, сколько из-за неосознанности различий между теоретическим и экспериментальным знанием в химии, а отсюда - из-за мнимой опасности скатиться с высот фундаментальной теории в низы упрощенных эмпирических представлений. [21]
Установлено, что на последовательных этапах развития и роста навыков и умений происходят сложные динамич. Освобождение отдельных компонентов деятельности от сознательных усилий таит в себе источник субъективно облегченного и объективно более производительного труда, но в то же время неосознанность нек-рых внутренних приемов работы нередко становится препятствием на пути дальнейшего роста мастерства. Существуют экспериментальные доказательства возможности использования специальных упражнений для введения в поле ясного сознания скрытых сторон деятельности, казалось бы не поддающихся самоконтролю и долго пребывающих в сфере смутных или вовсе неосознаваемых ощущений. [22]
Таковы теоретические доводы, заставляющие нас отвергнуть объяснения неосознанности понятий, которые предлагает Пиаже. Но мы должны обратиться к данным исследования и узнать, что представляет собой по психической природе сам процесс осознания, для того чтобы выяснить, как происходит осознание внимания и памяти, откуда проистекает неосознанность понятий, каким путем ребенок позже приходит к их осознанию и почему осознание и овладение оказываются двумя сторонами одного и того же. [23]
Вернемся к началу наших рассуждений, к исходному вопросу, который был поставлен Пиаже: как осуществляется осознание. Мы пытались выше выяснить, почему понятия школьника являются неосознанными и как они приобретают осознанность и произвольность. Мы нашли, что причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть в силу этого неосознанными и непроизвольными. Мы нашли, что осознание понятий осуществляется через образование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности между понятиями, и что осознание понятий приводит к их произвольности. Но по самой своей природе научные понятия предполагают систему. Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий. Нам становится совершенно ясно, почему вся теория Пиаже оказывается бессильной ответить на вопрос, как осуществляется осознание. Это происходит потому, что в его теория обойдены научные понятия и отражены закономерности движения понятий вне системы. Пиаже учит, что для того чтобы сделать понятие ребенка предметом психологического исследования, нужно его очистить от всякого следа систематичности. Но тем самым он сам себе преграждает дорогу к объяснению того, как осуществляется осознание, и, больше того, исключает всякую возможность такого объяснения в будущем, ибо осознание и осуществляется через систему, а устранение всякого следа систематичности есть альфа и омега всей теории Пиаже, которая, как уже сказано, имеет узкоограниченное значение только в пределах несистематических понятий. [24]
Таким образом, неосознанность понятий в школьном возрасте есть, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, который сохраняет еще влияние в новой, только еще складывающейся сфере вербальной мысли. Поэтому для объяснения неосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизм ребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящую к несообщаемости. Остается выяснить, верно ли, что неосознанность детских понятий вытекает непосредственно из эгоцентрического характера мышления ребенка, который с необходимостью определяет неспособность школьника к осознанию. Это положение предсташшется нам более чем сомнительным в свете того, что нам известно об умственном развитии ребенка школьного возраста. Оно представляется сомнительным в свете теории, а исследование прямо опровергает его. [25]
Необходимо отметить, что организация полноценного аудита интеллектуальной собственности в России представляет достаточно большие сложности из-за неразвитости услуг в этой области. Главной из них, по мнению авторов, является неосознанность обществом того, что интеллектуальная собственность является специфическим, но самостоятельным видом собственности наряду с такими видами, как недвижимая и движимая собственность. Второй по значимости причиной является недооценка активов интеллектуальной собственности и возможности их влияния как на экономику конкретного предприятия, так и на социально-экономическое развитие общества в целом. Однако все возрастающие темпы научно-технического прогресса в мире и неуклонное становление рыночных отношений в России неизбежно приведут к решению вышеуказанных проблем как объективно существующей реальности. [26]
Наше отечество ставит уникальный эксперимент. В этих условиях население не осознает приближение экологической катастрофы, оно стало безучастно к сохранению природы и защите окружающей среды. Эта неосознанность, полагаем, возникла вследствие предельно низкого уровня экологической культуры и экологического воспитания и образования населения Российской Федерации. [27]
Исследование говорит, что осознание есть процесс совершенно особого рода, который мы постараемся сейчас выяснить в самых общих чертах. Надо задать первый и основной вопрос: что значит - осознается. Это слово имеет два смысла; именно потому, что оно имеет два смысла, именно потом), что Клапаред и Пиаже смешивают терминологию Фрейда и общей психологии, возникает путаница. Когда Пиаже говорит о неосознанности детской мысли, он не представляет себе, что ребенок не сознает того, что происходит в его сознании, что мышление ребенка бессознательно. Он полагает, что сознание участвует в мысли ребенка, но не до конца. [28]
Если же фазическая и семантическая сторона речи не совпадают, очевидно, что речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полноте, так как семантический синтаксис и словесный возникают, как мы видели, не одновременно и совместно, а предполагают переход и движение от одного к другому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику и фонологию не дано сразу и с самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному ЯЗЫКОВОМУ сознанию. [29]
Но прежде чем перейти к его критическому анализу, нам надо выяснить второй интересующий нас вопрос: как с этой точки зрения следует представить себе путь, - по которому - приходит ребенок к осознанию своих понятий. Ведь из определенной трактовки причин неосознанности понятий неизбежно вытекает только один определенный способ объяснения самого процесса осознания. Пиаже нигде не говорит об этом прямо, так как это и не яатяется для него проблемой. Но из того объяснения, которое он дает неосознанности понятий школьника, и из его теории в целом совершенно ясно, как он представляет себе этот путь. Именно поэтому Пиаже и не считает нужным останавливаться на этом вопросе, и вопрос о пути осознания не является вовсе для него проблемой. [30]