Cтраница 1
Прогрессивное образование должно стремиться внести свой вклад в исправление жизненного уклада, когда одни несправедливо пользуются привилегиями, а другие лишены всего, а не поддерживать его. Но если социальный контроль означает подчинение активности индивида власти класса, возникает опасность, что профессиональное образование будет в основном направлено на сохранение статус-кво. В этом случае различия в материальном положении определяют, чем заниматься в жизни тому или иному человеку, и мы, сами того не желая, получим пороки платоновской схемы ( см. гл. [1]
Если проблема интеллектуального структурирования опыта в прогрессивном образовании не будет решена в ближайшем будущем, следует ожидать повышения интереса к методам организации материала извне. Явные признаки такой реакции уже наблюдаются. Говорят, что наши школы, как старые, так и новые, не справляются с главной задачей: они не развивают способность критического суждения. Умение учеников мыслить, говорят нам, парализовано массой плохо переваренной информации и попытками заниматься несвойственными школе педагогическими делами. [2]
Однако это станет основанием для вполне законной критики, если прогрессивное образование не признает фундаментальность проблемы отбора и организации содержания обучения. Импровизация, к которой учителя прибегают от случая к случаю, спасает преподавание от стереотипов и скуки, но базовый учебный материал остается неусвоенным. Где есть интеллектуальная свобода, возможны неожиданные и непредсказуемые случаи, и от них, конечно, нельзя отмахнуться, но одно дело - обращаться к ним для оживления учебного процесса, совсем другое - пытаться построить из них базовый учебный материал. [3]
Если я убедил вас в необходимости создания педагогической теории опыта, без которой прогрессивное образование развивается вслепую, то сейчас пора представить наиболее существенные принципы, на основе которых можно строить такую теорию. В связи с этим придется провести кое-какой философский анализ, уместность которого я могу оправдать ссылкой на то, что он привлекается ради получения критериев, которые впоследствии будут применены при обсуждении конкретных и более интересных для нас проблем. [4]
Традиционное образование игнорировало личные побуждения и желания как движущие силы деятельности, но из этого не следует, что прогрессивное образование должно отождествлять их с целью и с легкостью пренебрегать необходимостью тщательного наблюдения, сбором данных и рассуждениями - только соблюдение всех перечисленных условий позволяет ученикам участвовать в формировании своих целей обучения. [5]
Если бы степень обменного взаимодействия в биксбиите была большей, чем в пиролюзите, то полученные аномальные значения константы Вейса можно было бы легко объяснить прогрессивным образованием биксбиита за счет пиролюзита по мере уменьшения концентрации марганца. В поисках объяснения этого эффекта был принят во внимание тот факт, что многие твердые вещества обнаруживают целый ряд особых свойств в тех случаях, когда ионы металлов с различными зарядами занимают соседние места в решетке. Значительное увеличение константы Вейса в таком случае могло бы служить мерой числа ионов марганца, находящихся в этих особых условиях, а именно расположенных рядом с нонами марганца, имеющими другой заряд. [6]
Если ответы на эти вопросы утвердительны ( а лично я не вижу, как можно оправдывать наше предпочтение демократии и гуманности как-либо иначе), то самая серьезная причина приветствовать прогрессивное образование с его приверженностью к гуманным методам и идеалам демократии связана с особенностями приобретаемого в процессе образования опыта. [7]
Эти вопросы заданы не ради огульного осуждения прежнего образования, а с совершенно иной целью - я хочу подчеркнуть, что, во-первых, молодые люди в традиционных школах накапливают определенный опыт, а во-вторых, неприятность состоит не в отсутствии опыта, а в его недостаточности и неправильности с точки зрения связи с последующим опытом. Все эти утверждения еще более актуальны применительно к прогрессивному образованию: недостаточно настаивать на необходимости опыта и даже на том, что он обязательно должен быть активным, - все зависит от качества приобретаемого опыта. А оно имеет два аспекта: непосредственная приятность ( неприятность) и влияние на последующий опыт. Первое очевидно, и о нем легко судить, а как скажется данный опыт в будущем, сразу понять непросто. Дело педагога - принять меры, чтобы предоставить ученику такой опыт, который не отталкивал бы, а побуждал к действиям и был при этом более чем просто приятен, - чтобы он содействовал накоплению желательного будущего опыта. Опыт, как человек, не умирает до конца. Хотим ли мы этого или не хотим, но всякий прошлый опыт продолжает жить в последующем. Следовательно, главная проблема образования, основывающегося на опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем. [8]
Занятия в традиционной школе строились на основе содержания, отобранного и организованного взрослыми, берущими на себя смелость судить о том, что для молодежи будет полезно знать когда-нибудь в будущем. Этот материал, выбирающийся вне связи с жизненным опытом ученика, обычно обращен в прошлое. Бросаясь в противоположную крайность, что в данных обстоятельствах естественно, но весьма неосмотрительно, деятели прогрессивного образования иногда доводят здравую идею о связи образования с материалом существующего опыта ( чтобы человек был способен справляться с проблемами настоящего и будущего) до абсурда, утверждая, что прошлым можно вообще пренебречь, как будто настоящее можно отсечь от прошлого. [9]
Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием. Если это так, то позитивная и созидательная разработка ее собственной основополагающей концепции зависит от правильного представления об опыте. Для прогрессивного образования она может быть сформулирована в виде ряда вопросов: каково место и значение предметного содержания и его организации в опыте. Как функционирует предметное содержание. Присуще ли опыту нечто такое, что требует новой, прогрессивной организации его содержания. Как это может сказаться на образовании, если материал опыта не организован по-новому. Философия, которая строится на отрицании, на простом противостоянии, пренебрегает подобными вопросами. Ее адепты склонны полагать, что, поскольку старое образование основывалось на традиционной организации, надо отбросить сам принцип организации, вместо того чтобы постараться понять, что он означает и как можно организовать опыт. [10]
Прагматическое понимание свободы идентифицирует ее со способностью ставить цели и осуществлять действия, необходимые для их достижения. Такая свобода, в свою очередь, идентична интеллектуальному самоконтролю, поскольку постановка целей и организация средств их достижения - работа интеллекта. Платон определял раба как человека, который осуществляет чужие цели, и, как уже было сказано, можно быть рабом собственных слепых желаний. Поэтому я думаю, что главным достоинством философии прогрессивного образования является значение, которое она придает участию ученика в формировании целей, направляя его учение, а главным недостатком традиционного образования - его неспособность обеспечить активное сотрудничество ученика с учителем при целеполагании. Чем сильнее подчеркивается значение целей в образовании, тем важнее понять, что такое цель, как она возникает и как функционирует в опыте. [11]
Как всякий план, теория должна указывать, что делать и как это надо делать. Чем более определенно и искренне полагается, что образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта, тем важнее иметь ясное представление о том, что такое опыт. Если из него не следуют выводы относительно предметного содержания, методов обучения, установления дисциплины, комплектации учебного оборудования и организации школьного коллектива, то он - пустой звук, сводящийся к словам, которые могут звучать эмоционально и выразительно, но их место с тем же успехом займет любой другой словесный ряд. Слова должны указывать на действия, которые следует начать и выполнять. Из того, что традиционное образование, является рутинерским и что оно работает по планам и программам прошлого века, вовсе не следует, что прогрессивное образование должно быть бесплановой импровизацией. [12]
Поскольку прогрессивные школы не полагаются на традиции и устоявшиеся методики, они вынуждены либо действовать по наитию, либо ориентироваться на идеи, которые, будучи упорядочены и четко сформулированы, образуют философию образования. Бунтуя против характерной для традиционной школы организации содержания образования, приходится предлагать иной способ, опирающийся на определенную концепцию. Даже весьма поверхностное знакомство с историей образования убеждает, что только реформаторы и новаторы испытывают потребность в разработанной философии образования. Приверженцам традиционной системы хватает нескольких красивых слов, чтобы оправдать используемые ими методы. Реальная работа строится на привычках, которые так хорошо закреплены, что стали рабочими методами. Прогрессивному образованию остро, гораздо более остро, чем кому-либо из прежних новаторов, необходима философия образования, основанная на мировоззренческом понимании опыта. [13]