Cтраница 1
Латентное обучение может пониматься как слабое выражение типичных учебных процессов высшего порядка. [1]
При латентном обучении, а также при обучении путем наблюдения, предпосылкой которых является управляемая стимулами активность, познается связь между поведением и ситуативными признаками, фиксирующаяся в памяти. [2]
Обучение путем наблюдения и подражания, а также латентное обучение у человека играют большую роль. [3]
Существует большое число лабиринтных опытов с крысами в целях выяснения феномена латентного обучения, интерпретация которых привела к большим разногласиям среди теоретиков обучения, в частности между Тельманом и Хулем. [4]
Если при обучении путем наблюдения и подражания видна прямая связь между получением информации и адаптированным поведением, а стимулы любопытства и подражания могут быть постулированы, то при латентном обучении трудно обнаружить связь между стимулом и поведением. [5]
В книге Обучение и память освещается широкий круг вопросов научения и памяти: о врожденном и приобретенном в структуре психики, их взаимодействиях; предрасположенности к научению и стимулировании усвоения; связях между различными видами запоминания и процессом обучения; проблематике формирования условных связей, динамической стереотипии и возможностях переучивания; обосновании деления на условные реакции симпатии и антипатии, условных действиях и др. Оригинально освещается обучение путем наблюдения и подражания, а также так называемое латентное обучение. В ряде отношений по-новому представлено познавательное обучение, начиная с его невербального уровня и восходя к пользованию орудиями труда и развитию языка, различным обобщениям, перспективным возможностям абстрагирования. [6]
Более косвенными в отношении механизмов, но зато более прямыми по отношению к поведению являются это-логические исследования. Отологический подход к изучению памяти основан на следующей классификации форм обучения: привыкание, классический условный рефлекс, инструментальный условный рефлекс, латентное обучение, инсайт и импринтинг. Следует учитывать, что возможности обучения ограничиваются имеющимися сенсорными функциями и репертуаром моторных реакций. Существуют специфические связи между определенными стимулами и реакциями. Так, оборонительный рефлекс между определенным видом пищи и вызванным этой пищей заболеванием вырабатывается сразу, хотя подкрепление отставлено от стимула на несколько часов. Генетическая несовместимость стимула и подкрепления затрудняет выработку рефлекса. Так, заставить кошку лизать объект, чтобы избежать подачи электрического удара, чрезвычайно трудно. Следует учитывать далее, что разные животные имеют разную генетическую готовность в отношении определенных задач. Оказывается, что возможности сенсорного различия, достигнутого в од-пом виде научения, не используются в другом. Предрасположением к определенным стимулам в отношении специфического типа поведения особенно отчетливо обнаруживается при изучении пения птиц. Так, у зяблика имеется врожденная способность продуцировать примитивную мелодию. Если птица не слышит своего пения, то дальше этой примитивной мелодии развитие не идет. [7]
Этот эффект можно демонстрировать в опыте, в котором синаптический нейрон предварительно подвергается угашению на фоне гиперполяризации, когда ортодромно вызванные ВПСП перестают достигать порога и не генерируют ПД. Тем не менее процесс латентного обучения развивается, и амплитуда ВПСП снижается. Это латентное негативное научение в форме уташения ВПСП селективно в отношении задействованного входа. Подача экстрастимулов по другим путям вызывает ВПСП высокой амплитуды. После того как латентное привыкание достигнуто, гиперполяризация выключается. Теперь опробование тех входов, где привыкание не вырабатывалось, дает ВПСП высокой амплитуды, которые генерируют ПД. В том входе, где развилось латентное негативное научение, амплитуда ВПСП снижена и стимул не вызывает ПД. Этот опыт прямо демонстрирует, что латентное негативное научение, селективное в отношении параметров стимула, участвует в изменении селективной по отношению к стимулу реактивности нейрона. [8]
Обучение путем наблюдения и подражания, а также латентное обучение у человека играют большую роль. Пример для детей столь же важен, как и среда, оставляющая на всем свой отпечаток. Путем латентного обучения усваивается разнообразный опыт, который может проявиться значительно позднее. [9]
Мы предприняли здесь классификацию процессов обучения по их сложности и при этом выяснили, что наиболее простые формы обучения появляются в раннем возрасте онтогенетически, а высокоорганизованные возможны вообще только у высокоразвитых животных. Определенные онтогенетические адаптивные процессы, такие, как установка часов в приближенных ритмах, строго говоря, не подпадают под данную в начале работы дефиницию понятия обучения. Некоторые ( часто называемые основными типами обучения) адаптивные процессы, например моторное научение, тренировка и заучивание наизусть, в используемой классификации процессов обучения либо рассматриваются как таковые, либо выводятся из них, на чем остановиться более подробно не представлялось возможным. Если недооцениваемое порой в жизни человека обучение путем наблюдения и подражания включено в качестве самостоятельной формы обучения, то упоминаемое в данной связи латентное обучение не рассматривается как какой-то особый учебный процесс. [10]