Cтраница 1
Отношение учителей и консультантов к различным аспектам жизни их подопечных, таким как свободное время, рабочее время, семейная жизнь и продолжительность обучения, также требует значительных усилий с точки зрения накопления информации, ее изучения и адаптации. [1]
Точно так же, как существуют непростые в коммуникационных ( и в других) отношениях учителя, существуют и проблемные родители. Бывает, они настолько ревниво относятся к своим потомкам, что просто не способны воспринять каких-либо добрых и полезных рекомендаций педагогов. Таким родителям, конечно, все известно гораздо лучше, чем учителям, потому как. Если у их ребенка и имеются проблемы к школьных делах, так это вина учителей. [2]
Обрабатывая высказывания учеников 1 - 3 - х классов, белорусские исследователи выделили пять стилей отношения учителя к школьникам. [3]
Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. [4]
В целом для учения Тарда характерно сведение значительного многообразия социальных отношений лишь к одной из их разновидностей - отношению учителя - ученика в ряду ситуаций. Эта элементарная схема и тардовская типология подражания и поныне используются многими современными западными социологами, утверждающими, что в обществе реализуются три основных типа подражания: взаимное подражание, подражание обычаям и образцам и подражание идеалу. [5]
Конечно, выделенные Ф. Г. Деаком параметры личности учителя не являются достаточными для ее характеристики, но, во всяком случае, они дают определенное представление об отношении учителя к учащимся и, следовательно, о его взаимоотношениях с ними. [6]
Эта книга имеет целью приучить учителей научно мыслить о преподавании; она должна подготовить учителя к тому, чтобы он ориентировал свою профессиональную работу на факты и каждый свой шаг в преподавании обдумывал с точки зрения известных ему законов природы человека. Для правильного и разумного отношения учителя к проблемам школьного обучения важно еще одно условие: проверка результатов. [7]
Кроме этого, метод преподавания требует от учителя той самой активности, того самого коллективизма, которыми должен быть проникнут дух школы. Учитель должен жить в школьном коллективе как его неотъемлемая часть, и в этом смысле отношения учителя и ученика могут достигнуть такой силы, прозрачности и высоты, что они не найдут ничего равного себе во всей социальной шкале человеческих отношений. [8]
Особую форму внеэкономического принуждения составляет эксплуатация цеховыми мастерами учеников и подмастерьев. Отношение мастера к подмастерьям не есть лишь отношение эксплуатации, оно является в то же время и отношением учителя к ученику. Более высокое положение цехового мастера покоится на его собственном мастерстве. Капитал цехового мастера - это связанный капитал, так как он может превратить его в самовозрастающую стоимость только в той сфере ремесла, которой он профессионально владеет. [9]
Непрерывное пространство возможных вариантов трансфера технологий простирается от простой продажи оборудования фирмой-источником технологии фирме-получателю и вплоть до усвоения получателем такой большой массы знаний, что он сам становится источником технологии проектирования и изготовления продукта, способным повернуть поток знания в обратную сторону. В основе этого континуума лежит концептуальная модель обучения, согласно которой характер отношений между сотрудничающими фирмами изменяется от отношений учителя с учеником до совместного творчества. Далеко не все соглашения между источником технологии и ее получателем устанавливаются с намерением пересечь этот континуум, но даже если это и имеет место, многие соглашения теряют свою силу прежде, чем получатель достигает полной способности самостоятельно разрабатывать новый продукт. [10]
Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Гудда Отношения учителя и ученика анализируются особенности субъективного общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к интеллектуалам, более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивнозависимые и растяпы идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. [11]
Учителя часто повторяют две ошибки в своем отношении к инстинктивным наклонностям, проявляемым детьми. Первая ошибка состоит в неиспользовании инстинктов как целей и как средств, в желании привить детям искусственные качества вместо того, чтобы развивать те, которыми природа уже одарила их; наконец, в стремлении направлять их к знанию и к добродетели посредством логических аргументов место тех, которые предоставляет природа в полной мере. При таком отношении учителя покорный, тихий ученик, всегда выучивающий уроки, является идеалом. Физически сильные, независимые, общительные и гордые дети, наоборот, навлекают на себя неудовольствие. Для возбуждения энергии в школьной работе учитель рассчитывает на слова о значении знания, о требованиях жизни, на награды и наказания школьного аппарата. [12]
Эмоционально-психологический аспект состоит в том, что эффективность совместной деятельности учителя и учащихся во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хорошо или плохо ученику на уроках, приятно и удобно ли ему на занятиях, вызывает ли у учащихся встреча с учителем хорошее настроение, добрые чувства и желание к совместной деятельности, радость и удовлетворение от этой работы. Если да, тогда все это непременно положительно влияет на результаты учебного труда и на общее настроение ученика и учителя. А если такие чувства и настроения возникают изо дня в день, то можно сказать, что личность учителя положительно влияет на личность учащихся. В таком случае отношение учителя к учащимся, как правило, вызывает аналогичное отношение учащихся к учителю. А это значит, что взаимоотношения формируются в желательном направлении. [13]
Теория X высвечивает в человеке упрямого лентяя, которого могут привести в действие лишь кнут и пряник. Некоторые директора школ тоже считают, что одни люди - овцы, а другие - пастухи. Теория Y противоположна изложенной выше по содержанию, а также по выводам относительно мотивации, практики руководства и контроля. Интересно было бы проследить, в какой мере концепция Мак-Грегора применима к отношению учителей и учащимся. [14]
Внезапно и очень рано Игорь Евгеньевич заторопился и сказал мне, что хотел бы вернуться в отель. За нами была закреплена одна машина на двоих, и уехать мы могли только вместе. Я был занят каким-то обсуждением с одним из молодых физиков, и было бы крайне невежливо оборвать разговор внезапно. Быстро освободившись, я немедленно начал искать Игоря Евгеньевича и, не найдя его ни в одной из гостиных, спустился по лестнице и увидел его около гардероба уже в пальто. Конечно, тогда я был очень огорчен и даже обижен, а теперь думаю, что просто у него возникла новая идея и он не мог дождаться минуты, когда сядет за работу. Возможно, что здесь было и нечто в сущности хорошее по отношению ко мне: в тот момент я был для него по-прежнему его бывший студент и ученик, который его сопровождал. Ведь отношение учителя к ученику и обратно, если с годами ничто не омрачило их связь, подсознательно остаются неизменными даже и тогда, когда ученик уже совсем не молод и даже сам имеет учеников. [15]