Cтраница 1
Указанные особенности реакции различных больных испытуемых на действие ЗАОС могут быть удовлетворительно объяснены в рамках нейролингивистической модели речепорождения [12], описанной выше. В частности, можно предположить, что слабая чувствительность больного сенсорной афазией к воздействию ЗАОС связана со снижением слухового контроля за собственной речью, что исключает возникновение конфликта между АОС и проприоцептивной ОС. В случае больного ЭфМА поврежденным оказывается собственно блок моторного программирования, поэтому в условиях ЗАОС нарушение его работы оказывается слабо выраженным. Как следствие, больные АфМА должны быть более подверженными влиянию ЗАОС, чем больные ЭфМА, для которой характерны как раз временные нарушения процесса речеобразования, что подтверждается в нашем эксперименте. [1]
О, Т ] у различных больных может быть разное число обострений. [2]
Такое различие в реактивности больных может быть обусловлено многими причинами: состоянием вегетативного равновесия, разной активностью в реакции симпато-адреналовой системы у различных больных, различной оценкой проводимого обследования, различием психологических характеристик больных и другими причинами. [3]
Если метод лечения таков, что при известном комплексе заболеваний положительный результат достигается лишь с определенной вероятностью, большей нуля, но меньшей единицы, то это объясняется либо тем, что само лечение оказывает различное действие на различных больных, либо тем, что диагноз устанавливается не вполне точно. Первое объяснение может быть приемлемо, в частности, тогда, когда свойства применяемых лечебных средств варьируют в значительных пределах; этот случай мы не будем рассматривать. Второе объяснение подходит, например, тогда, когда заболевание вызывается бактериями нескольких видов, которые мы еще плохо отличаем друг от друга. При этом лечебное средство может воздействовать на один вид бактерий и не воздействовать на другой, создавая впечатление случайности в исходе лечения, тогда как в действительности случайным оказывается вид бактерий, вызвавших заболевание. При этом неопределенность исхода лечения сводится к неопределенности, которая может быть устранена путем дальнейшего уточнения диагноза. Тем самым удается выделить в чистом виде такие Vhi, значения которых полностью зависят от факторов, трудно поддающихся учету. [4]
Этим термином обозначаются те звенья системы кровообращения, которые сильнее всего страдают при колебаниях артериального давления - сосуды мозга, сердца, почек. Их уязвимость неодинакова у различных больных: у одних ахиллесовой пятой является мозговое кровообращение, у других - венечное, обеспечивающее питание сердечной мышцы, у третьих - почечный кровоток. [5]
Если знание методов, используемых другими, не сообщает нам непосредственно, что надо делать, и не предоставляет готовые образцы, то как же оно работает. И что имеется в виду, когда метод называют умным. Никакое другое занятие не требует знания отработанных способов диагностики и лечения более властно, чем это. Но в конечном счете случаи у различных больных хоть и похожи, но не идентичны. Чтобы разумно использоваться, существующие методы, сколь бы авторитетными они ни были, следует приспосабливать к конкретным случаям. И соответственно, признанные процедуры указывают врачу, какие обследования нужно провести, к каким мерам прибегнуть. Они - отправные точки для продолжения исследования, делающие обзор специфики конкретного случая более экономным, указывая, на что следует обратить особое внимание. Собственные позиции врача, его личные способы действия в ситуации, с которой он имеет дело, не то что подчиняются общим принципам, они облегчаются и направляются ими. Приведенный пример подтверждает для учителя ценность знания полезных в прошлом психологических методов и эмпирических средств. Но когда они встают на пути собственного здравого смысла учителя, встревая между ним и ситуацией, в которой педагог должен действовать, эти методы и средства не просто утрачивают какую бы то ни было полезность, они скорее становятся камнем на шее педагога. Однако владение ими как интеллектуальным подспорьем в оценивании потребностей, ресурсов и трудностей уникальных взаимодействий, в которых участвует учитель, имеет конструктивную ценность. Поскольку все во власти его собственных способов действия, очень многое зависит от того, насколько педагог использует в их создании знания и опыт, накопленные другими. [6]