Cтраница 1
Предметы обучения в том виде, в каком они обычно преподаются в школе: чтение, письмо, арифметика, устное и письменное изложение, грамматика, теория словесности, теория литературы, география, естествоведение, история, алгебра, геометрия и тригонометрия, иностранные языки и специальные предметы, - все они дают повод для упражнения одной способности: умения оперировать с представлениями. Ручной труд - и лабораторные занятия по естествоведению представляют некоторую возможность научиться оперировать с вещами, но для того, чтобы научиться обращаться с людьми, школа не дает или почти не дает поводов. Как современная школьная программа, так и методы обучения, скорей, ставят в невыгодное положение учеников, одаренных способностью владеть материалами и орудиями, и также тех, кто умеет обращаться с людьми и пользоваться ими. [1]
Предметы обучения в азиатском отделении суть: 1) закон божий, 2) магометанский закон, 3) языки: российский, персидский, татарский и арабский, 4) арифметика и геометрия, 5) география, 6) краткая история, 7) естественная история, 8) рисование. [2]
Поэтому предметы обучения далеко не безразличны, как видно в примере ученейших браминов и конфуцианцев, которые могут оставаться лишенными истинного просвещения, бесполезными для своей страны и бессильными для дальнейшего ее развития. [3]
Правильное преподавание устанавливает предметы обучения, основываясь не на интересах, а на общих целях воспитания. Раз установив их, оно старается пробудить интерес самый сильный, самый лучший и самый устойчивый. При равенстве остальных условий интересы инстинктивные следует предпочитать интересам искусственным и обычно встречающимся редко. [4]
С предметы, которые преподаются ( предметы обучения); disciplinae ( dot. [5]
Творческое воображение является необходимым условием учебной и научной работы студентов. Все предметы обучения в высшей школе в той или иной степени требуют образных представлений на основе воображения, особенно это относится к изучению тех явлений и событий, которые недоступны для непосредственного наблюдения и должны осмысливаться в различных связях и отношениях составляющих их элементов. Что же касается самостоятельной учебной и научной работы студентов, то она всегда выражается в постановке целей и задач, в создании гипотез, в предви - дении путем поиска и результатов исследования, что также имеет в своей основе творческое воображение. [6]
Еще три важных педагогических вывода следует сделать из учения об интересе: первый заключается в связности между всеми предметами курса, которая является лучшим залогом возбуждения единого интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдельных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разрозненные предметы обучения. Второй - это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием. [7]
Мангейм подчеркивает также, что во всех прежних эпохах прослеживается разделение на высокое и низкое, священное и мирское. В средневековом университете предметы обучения разделялись на высшие и низшие. В Древней Греции поэзия считалась гораздо более почетной, чем пластическое искусство просто потому, что скульптор и художник по своему социальному происхождению принадлежали к классу ремесленников, которые часто были рабами. [8]
Необходима предметная экспертиза и кроме того весьма важен личный опыт в преподавании студентам данной темы. Без такого опыта автору не удастся предвидеть те препятствия, которые могут встретиться у студентов, совершенствующихся по данной теме. В дополнение к сказанному весьма желательно точно определить предметы обучения. Чем раньше будут даны определения этим предметам, тем меньше усилий потребуется на создание и разработку программы. [9]
Мы видим, что все школьное обучение, если взять его психологическую сторону, все время вращается вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознания и оачадения. Мы могли бы установить, что самые различные предметы обучения имеют как бы общую основу в психологии ребенка, и что эта общая основа развивается и вызревает как основное новообразование школьного возраста в ходе и в процессе самого обучения, а не завершает цикл своего развития к его началу. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу1 обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения. [10]
Это обстоятельство, естественно, требует четкого определения частных предметных задач и видов обучения в определенных связях и отношениях между собой. Поэтому весьма существенным для научной организации учебного процесса является установление для различных кафедр и их преподавателей путей взаимного понимания стоящих перед ними проблем. Отсюда оптимальным решением каждой частной предметной проблемы, очевидно, будет решение, исходящее из определенных связей с другими предметами и принятое на основе общих задач обучения. Соответственно оптимальность решения частных задач требует установления в системе учебного процесса отношений связи: какие предметы обучения связаны между собой, в какой степени, в какой последовательности, каковы условия преемственности между ними. [11]
Тот факт, что сознание разделяется на множество отдельных способностей, что мы можем менять человеческую природу только частично, и что специальная школьная тренировка имеет гораздо более узкое влияние на сознание в его целом, чем это предполагалось раньше, может казаться очень печальным. Учителям легко пасть духом при мысли, что успехи их учеников в арифметике, грамматике или языке совершенно не отразятся на других их способностях. Однако установление этих фактов совершенно не дает основания падать духом. Общеобразовательное значение тех или других предметов в смысле общего развития остается тем же, каким было и раньше. Наоборот, от выяснения того, как в сущности невелико это значение, и того, каким путем оно достигается, преподавание скорее приобретет такое общевоспитательное значение, чем если бы мы, как прежде, продолжали верить, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом разовьют сознание его в целом. Учителя могли бы действительно огорчаться, если бы ошибочно стали выбирать предметы обучения или придерживаться неправильных методов на основании неверных идей о влиянии одной психической функции на другую. [12]
Тот факт, что сознание разделяется на множество отдельных способностей, что мы можем менять человеческую природу только частично, и что специальная школьная тренировка имеет гораздо более узкое влияние на сознание в его целом, чем это предполагалось раньше, может казаться очень печальным. Учителям легко пасть духом при мысли, что успехи их учеников в арифметике, грамматике или языке совершенно не отразятся на других их способностях. Однако установление этих фактов совершенно не дает основания падать духом. Общеобразовательное значение тех или других предметов в смысле общего развития остается тем же, каким было и раньше. Наоборот, от выяснения того, как в сущности невелико это значение, и того, каким путем оно достигается, преподавание скорее приобретет такое общевоспитательное значение, чем если бы мы, как прежде, продолжали верить, что предметы обучения сами по себе каким-то таинственным образом разовьют сознание его в целом. Учителя могли бы действительно огорчаться, если бы ошибочно стали выбирать предметы обучения или придерживаться неправильных методов на основании неверных идей о влиянии одной психической функции на другую. [13]
В самом деле, теоретически Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего на все. Он спрашивает: может ли изучение таблицы умножения повлиять на правильный выбор при заключении брака или на развитие способности к лучшему пониманию анекдотов. Давая отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не доказывает ничего больше, кроме того, что было известно и наперед, именно, что в обучении и развитии все не может влиять на все, что влияния не могут быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенные пункты развития и обучения, которые не имеют между собой ничего общего по своей психологической природе. Поэтому он абсолютно не прав, когда из того верного положения, что все не может влиять на все, делает вывод, что ничто не может влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями, заинтересованными совершенно в других видах деятельности и мышления и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, связанные с совершенно разнородными функциями. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некоторой части тождественные, родственные или хотя бы близкие по своей психологической природе функции и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету оказать свое влияние, облегчающее или способствующее развитию определенной системы функций и тем самым изучению другого предмета, который опирается на родственные или близкие первым психологические процессы. Таким образом, положение Торндайка, отрицающее самую идею формальной дисциплины, сохраняет свою силу исключительно в пределах бессмысленного сочетания любых функций друг с другом - функций, участвующих в изучении таблицы умножения, в брачном выборе и в понимании анекдота. [14]