Cтраница 1
Преподаватели высшей школы знали, что большинство выпускников химических отделений поступают на работу в промышленность. [1]
Преподаватели высшей школы уверяют, что они ограничиваются отбором подлежащего преподаванию материала и не вникают в вопросы дидактики. На самом деле отбор материала зачастую предопределяет дидактические решения, приводя к предпочтению готовой, не имеющей связей математики перед приложимой математикой. Это находит отражение и в учебниках. [2]
Преподаватель высшей школы - это авторитетный представитель определенной области научных знаний, глубока знающий свой - предмет и пересекающиеся с ним другие научные области, владеющий методами своей науки как инструментом ее совершенствования и приложения. [3]
Преподаватель высшей школы облечен высшей формой доверия - все его учебные действия рассматриваются как правильные, целесообразные, обоснованные. Это налагает на него огромную ответственность, предъявляет высокие требования к его научной эрудиции и педагогическому мастерству. [4]
Преподаватель высшей школы - и ученый, и педагог. Первое слагаемое, как правило, имеет высокий потенциал, что объясняется большой и систематической специальной подготовкой преподавателей. Что касается второго слагаемого то оно оказывается весьма неопределенным, так как в большинстве случаев приобретается только в результате жизненного и педагогического опыта. Новые задачи высшей школы как раз и предъявляют все большие требования к педагогической стороне преподавательской деятельности. [5]
Преподавателю высшей школы, находящемуся на кафедре, необходимо сочетать качества ученого, педагога и достаточно искусного лектора. Настоящий ученый-педагог излагает свой предмет с убежденных позиций, с характерной увлеченностью, что является одним из непременных условий возбуждения интереса у слушателей. Не менее существенным условием квалифицированного чтения лекций является знание предмета и его жизненного преломления в объеме значительно большем, чем в излагаемом курсе. Однако не только знание предмета требуется для лекции, необходимо педагогическое и психологическое понимание путей превращения сообщаемых сведений в знания слушателей, нужна также и достаточно развитая речь, излагающая научные положения без терминологических затруднений, с достаточной образностью и эмоциональностью. [6]
Преподавателю высшей школы равно необходимо систематически работать над накоплением и углублением своих знаний и над совершенствованием своего педагогического, в том числе и лекторского, мастерства. [7]
Каждый преподаватель высшей школы, проводя изучение своего предмета или исследование процесса обучения, создает для себя и для студентов ту или иную картину процесса изучения - мыслимую или непосредственно воспринимаемую, с достаточной четкостью или только в приближенном очертании каких-то признаков. [8]
У преподавателей высшей школы сложилось печальное убеждение, что знания по физике, с которыми приходят учащиеся из средней школы, стоят на совершенно неудовлетворительном уровне. Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний. Нередко новые факты расцениваются как самоочевидные следствия, и поэтому все глубокое значение этих фактов остается неосознанным или, наоборот, различные формулировки одних и тех же положений воспринимаются как разные закономерности. [9]
Квалификация преподавателя высшей школы складывается не только из его профессионализма, но и из интуиции и умения применять на практике психолого-педагогические знания: создавать и реализовывать определенные модели и технологии, обеспечивающие целостность и единство процессов воспитания, обучения, развития и саморазвития личности выпускника вуза. [10]
У преподавателей высшей школы сложилось печальное убеждение, что знания по физике, с которыми приходят учащиеся из средней школы, стоят на совершенно неудовлетворительном уровне. Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, чтб положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний. Нередко новые факты расцениваются как самоочевидные следствия, и поэтому все глубокое значение этих фактов остается неосознанным, или, наоборот, различные формулировки одних и тех же положений воспринимаются как разные закономерности. [11]
У преподавателей высшей школы сложилось печальное убеждение, что знания по физике, с которыми приходят учащиеся из средней школы, стоят на совершенно неудовлетворительном уровне. Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, что положено в основу как определение, что является результатом опыта, на что следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний. Нередко новые факты расцениваются как самоочевидные следствия, и поэтому все глубокое значение этих фактов остается неосознанным, или, наоборот, различные формулировки одних и тех же положений воспринимаются как разные закономерности. [12]
У преподавателей высшей школы сложилось печальное убеждение, что знания по физике, с которыми приходят учащиеся из средней школы, стоят на совершенно неудовлетворительном уровне. Нас смущает не столько недостаточность фактов и теоретических представлений, находящихся в распоряжении учащихся, сколько отсутствие ясного и правильного суждения об их соотношении. Учащиеся зачастую плохо ориентируются в том, чтб положено в основу как определение, что является результатом опыта, на чтб следует смотреть как на теоретическое обобщение этих опытных знаний. Нередко новые факты расцениваются как самоочевидные следствия, и поэтому все глубокое значение этих фактов остается неосознанным, или, наоборот, различные формулировки одних и тех же положений воспринимаются как разные закономерности. [13]
Деятельность преподавателя высшей школы сложна и много-планова; она требует от него не только предметной, научной, политической, но и психолого-педагогической и философской вооруженности. В этой связи теория обучения даже в обосновании рационально функционирующего учебного процесса уже конструктивно весьма выразительна. К этому необходимо добавить, что и студенты в своей деятельности значительно отличаются от учащихся средней школы. Их учебная работа соединяет обучение и творческую научную и профессиональную подготовку с высокой степенью самостоятельности в решении задач этой подготовки. [14]
К преподавателю высшей школы предъявляются требования непременного сочетания педагогической деятельности с высококвалифицированной специальной и научной подготовкой, с высоким творческим потенциалом. Такое сочетание свойств педагога, специалиста и ученого является необходимым условием обучения в высшей школе, так как оно позволяет ставить на службу учебного процесса не только то, что является содержанием преподавания, но и все новое и прогрессивное, что имеется в науке, технике, производстве. [15]