Cтраница 1
Учебная деятельность школьников, бесспорно, является общественно и личностно значимой для каждого ученика. Но это объективное качество учебной деятельности находится как бы в потенции, обладая лишь определенными возможностями, и может не выявиться, не проявиться и не быть осознанным участниками этой деятельности, если она организована не соответствующими этому качеству способом и формой проведения. [1]
Учебная деятельность школьника включает многие виды общения: между учениками, между ними и учителями и - опосредствен-но - общение с авторами учебников и различных учебных пособий. Анализировать сразу всю деятельность учащихся в учебном процессе очень сложно, и при этом трудно выделить и обсудить отдельные методы и приемы организации каждого из различных видов деятельности. [2]
Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников. [3]
Этим доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, ради саморазвития и самосовершенствования себя как личности нашего общества. Это как раз то, к чему педагоги должны стремиться. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно-значимый смысл. [4]
В методическом плане увеличивается время для всех видов учебной деятельности школьников на уроках, укрупняются единицы содержания. В таких условиях появляется реальная возможность в качестве единицы времени использовать не урок, а учебную неделю; не параграф, а изучаемую тему - как единицу учебного материала. [5]
Необходимо постоянно осуществлять и воспитательные меры, содействующие рационализации учебной деятельности школьников. Известно, что недостаточный уровень воспитанности учащихся выступает в качестве важной причины перегрузки учащихся. С другой стороны, само явление перегрузки, возникнув, начинает оказывать весьма негативное влияние на воспитание школьников, формирование их личности. [6]
Можно говорить, что первый вид учебного моделирования отражает предметную сторону учебной деятельности школьников, а второй - оперативную сторону. Так как в реальной учебной деятельности эти две стороны всегда выступают в единстве, то в подавляющем большинстве случаев учебные модели используются и как модели изучаемых объектов, и как модели действия для этого изучения. [7]
Важнейшим источником информации о воспитательной результативности обучения являются наблюдения за характером учебной деятельности школьников на уроке. Мы имеем в виду уровень их внимания - учебной дисциплинированности, стремление добросовестно выполнять требования учителей, тактичное общение с товарищами при выполнении групповых заданий, состояние их рабочих тетрадей, отчетов о лабораторных работах. [8]
Что же касается операционально-познавательного этапа, то и так ясно, что без него нет учебной деятельности школьников. [9]
Общеразви-вающее и практически полезное должны быть представлены во всем обучении, определяясь как влиянием науки, так и характером организации учебной деятельности школьников. [10]
Проблема критериев оценок знаний имеет ряд аспектов. Так, В. П. Беспалько, выделяя четыре иерархических уровня учебной деятельности школьников - узнавание объектов, умение воспроизвести информацию, умение применить усвоенную информацию и ориентировка в новых ситуациях, предложил ввести тестовую методику оценки знаний в школах и в вузах, которая позволила бы оценивать знания не на основе личных впечатлений экзаменатора, а с помощью точных показателей. [11]
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности. [12]
Анализ литературы показывает: разработаны модели педагога, в которых отражены новые цели педагогического образования, достоинством которых служит то, что они деятельностно ориентированы, т.е. задают не какие-то частные умения, а способности решать основные задачи профессиональной деятельности. Однако структурирование содержания образования по областям знаний ( действующий госстандарт) не обеспечивает достижения поставленных целей, поскольку в реальном учебном процессе не происходит интеграции частных знаний и умений, усваиваемых при изучении отдельных предметов. Фактически педвузы ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний. Чтобы разрешить данное противоречие, ряд исследователей предлагает структурировать содержание педагогического образования одновременно по двум принципам - предметному и деятельностному. Студент должен быть включен в деятельность обучения с помощью тех же самых средств, которые отстаиваются в педагогической и методической литературе, которые изучаются ими в курсе психолого-педагогических дисциплин и используются передовыми учителями - через формирование его как субъекта собственного образования. Это возможно, поскольку структура педагогической деятельности на этапе ее становления изоморфна структуре учебной деятельности школьника. Так, А.А.Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа ( собственно учебная деятельность), квазипрофессиональная ( деловые игры, имитационное моделирование различных ситуаций и пр. [13]
Психологически важно ставить ученика в ситуацию полной самостоятельности, личной ответственности за качество выполнения заданий. Различие способностей учеников к усвоению разных циклов учебных дисциплин также не позволяет свести всю работу лишь к урочным занятиям. Поэтому не отказ от домашних заданий, а сведение их до необходимого каждому учебнику минимума, дифференциация объема и характера заданий, дозирование в разных объемах помощи ученикам в их выполнении путем устного инструктирования или дачи письменных карточек-консультаций - вот основные пути оптимизации домашней работы учеников, которые мы видим в ближайшей перспективе. В этих условиях возникает необходимость более четко координировать объем домашних заданий по разным предметам. В практике работы для этого используются такие приемы. Классный руководитель периодически выборочно контролирует объем заданий, соответствие его действующим нормативам. С учетом конкретных условий коллектив каждой школы избирает для себя наиболее рациональный способ координации или Какое-то сочетание ряда из них. Но теперь уже просто невозможно оставлять стихийным процесс определения объема домашних заданий, не координируя его между учителями класса. Стихийность здесь оборачивается чрезмерной концентрацией заданий в одни дни недели или месяца и поэтому поверхностным выполнением их учениками и, наоборот, недогрузкой в другие дни, которая нарушает нормальный ритм учебной деятельности школьников и отрицательно сказывается на ее результативности. [14]