Cтраница 1
Детская психика при этом обычно конструируется путем довольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной возрастной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких операций остаток и конструируется как психика ребенка того или иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена всяких принципиальных ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного пути; ей нет других дорог, как от психики взрослого умозаключать к психике ребенка, потому что основной корень и источник ее достоверностей заложен в самонаблюдении взрослого человека. Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обратном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, применять вычитание, и определять и описывать психику ребенка все время через ее минусы, через то, чего в ней нет, все время в отрицательных понятиях и терминах. [1]
И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить. [2]
В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики. [3]
Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повторяет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребенок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот - и это соответствует той эпохе, когда первобытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: у беганье, лазанье, исследование окружающего - и это отвечает второй ступени исторического развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчливость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. [4]
Что касается общепедагогических влияний, то это обучение было прямо губительно и вредно, потому что почти нигде и никогда не связывалось с непосредственным интересом ребенка, и если совершалось, то всегда во имя каких-то посторонних интересов, большей частью подчинения ребенка интересам окружавшей его среды и преломления в детской психике самых низменных и пошлых житейских представлений окружающих. [5]
Этот перебой ритмических колебаний составляет основной закон поведения ребенка и проявляется даже в суточных и годовых колебаниях. Мейман, например, полагает, что наибольшей интенсивностью детская психика отличается осенью и зимой, с октября по февраль начинается наибольшее напряжение психических сил, в марте начинается понижение, которое доходит летом до нуля. Наряду с годовыми колебаниями замечаются и суточные, в зависимости от которых педагогика выдвигает требование распределения занятий детей таким образом, чтобы на моменты усиления энергии приходились наиболее трудные занятия. [6]
Беспомощность ребенка имеет продолжение в беспомощности взрослого. Как и следовало ожидать, психоаналитическая мотивировка формирования религии дополняет его очевидную мотивировку разбором детской психики. [7]
Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозят послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии. [8]
В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвычайно мало приходят на помощь в деле выработки научного понимания воспитания. Не говоря подробно обо всем прочем, сошлемся на то, что они не дают объяснения центральной проблемы - самая психологическая природа развития, роста и формирования детской психики и личности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитательного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещенными и темными, обойденными вниманием или поясненными непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые ничего не видно. [9]
Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. В прошлом, говорит он, неосознанность царила еще на гораздо большем протяжении в мысли ребенка. Сейчас одна часть детской психики освободилась от нее, а другая находится под ее всеопре-деляющим влиянием. Чем ниже мы спускаемся по лестнице развития, тем более широкую область психики приходится признать неосознанной. Целиком и полностью неосознанным является мир младенца, сознание которого Пиаже характеризует как чистый солипсизм. По мере развития ребенка солипсизм уступает место без боя и сопротивления осознанной социализованной мысли, отходя под натиском вытесняющей его, более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяется эгоцентризмом детского сознания, который всегда выражает собой компромисс, достигнутый на данной ступени развития между собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью взрослого. [10]
Никаких возрастных ограничений на использование материалов данного учебника не существует. Даже дети младшего школьного возраста могут использовать информацию, почерпнутую из данного учебного пособия, и автор обязуется, что их нежная детская психика не пострадает. [11]
Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорции заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных. [12]
Далее приведем систематизацию некоторых родительских посланий, к форме и содержанию которых незрелое сознание восприимчиво в силу особой чуткости детской души к эмоциональным обертонам общения. Конечно, следует иметь в виду, что сказанное родителем и услышанное ребенком далеко не всегда полностью тождественны друг другу. Восприятие ребенка избирательно и пристрастно, и в силу этого способно усилить или ослабить и до некоторой степени даже исказить содержательную сторону послания, но не его аффективный подтекст. Запечатленные податливой детской психикой, они остаются в виде отпечатков и следов многочисленных ударов, ранений или мягких касаний, память о которых бессознательно хранит и воспроизводит не только душа, но и тело ребенка и взрослого. Не трогать, свежевыкрашен, - Душа не береглась, И память - в пятнах икр, и щек, И рук, и губ, и глаз - строки Б.Л.Пастернака передают беззащитность и трепетность детского мироощущения влюбленного. [13]
Если вы думаете, что дети не понимают, где они оказались в быстрой группе или медленной группе, подумайте над этим еще раз. Кто измерял эмоциональную боль, которая дремлет в подсознании и тайниках детской психики. [14]
Что наша оценка этих трех моментов не является следствием предвзятого мнения, видно из того, что к подобной оценке без всякого экспериментирования, только на основании интерпретации данных самого Пиаже, приходит Грюнбаум, на которого мы не можем не сослаться в этом случае. Он говорит, что есть случаи, в которых поверхностное наблюдение заставляет думать, что ребенок целиком погружен в самого себя. Это ложное впечатление возникает из того, что мы ожидаем от трехлетнего ребенка логического отношения к окружающему Так как этот род отношений к действительности несвойствен ребенку мы легко дотекаем, что он живет погруженный в собственные мысли и фантазии и что ему свойственна эгоцентрическая установка. Если издали это и производит впечатление разговора, то при ближайшем рассмотрении это оказывается коллективным монологом, участники которого не прислушиваются друг к другу и друг другу не отвечают. Но в конечном счете и пот, казалось бы, ярчайший пример эгоцентрической установки ребенка является на самом деле доказательством социальной связанности детской психики. При коллективном монологе не имеет места намеренная изоляция от коллектива или аутизм в смысле современной психиатрии, но то. [15]