Cтраница 1
Структурная психология заменила это представление представлением о структурной связи между мыслью и словом, но оставила неизменным постулат о неспецифичности этой связи, поместив ее в один ряд с любой другой структурной связью, возникающей между двумя предметами, например между палкой и бананом в опытах с шимпанзе. [1]
Так обстояло дело в ассоциативной психологии, так же принципиально обстоит оно в современной структурной психологии. [2]
Примирить эти две крайние точки зрения взялся в своей работе о детском развитии представитель немецкой структурной психологии Коффка, но, как нам кажется, неудачно. По его мнению, процесс детского развития складывается из процессов созревания ( согласно старой точке зрения) и обучения. Обучение тоже есть процесс развития. Таким o6pa3QM vразвитие имеет два пути: развитие как созревание и развитие как обучение. По протеканию и прохождению эти процессы разные, но по результатам одни и те же. Таким образом, обе точки зрения находят сторонников их применения, объединения. [3]
Хабермас набрасывает общие контуры социальной эволюции. Пиаже, создателя структурной психологии, он по-новому рассматривает взаимоотношения разума и действия в эволюционной перспективе. Пиаже сосредотачивал свое внимание на тех структурах мышления и действия, с помощью которых дети поэтапно учатся приспосабливаться к объективному миру вещей и социальному миру норм, взаимоотношений и людей. Согласно его теории, основное направление когнитивного и морального развития связано с децентрализацией понимания реальности от эгоцентрического понимания мира до возможности воспринять этот мир с иной точки зрения. [4]
Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других, - эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. [5]
Для того чтобы выяснить это, нужно остановиться в нескольких словах на теоретическом понимании психологической природы значения слова. Ни ассоциативная, ни структурная психология не дают, как мы увидим в ходе нашего исследования, сколько-нибудь удовлетворительного ответа на вопрос о природе значения слова. Между тем экспериментальное исследование, излагаемое ниже, как и теоретический анализ показывают, что самое существенное, самое определяющее внутреннюю природу словесного значения лежит не там, где его обычно искали. [6]
Связи мышления оказываются при этом совершенно аналогичными связям восприятия, памяти и всех других функций, которые, в равной мере с мышлением, подчинены структурным законам; следовательно, связи мышления не содержат в себе ничего нового, высшего и специфического по сравнению со связями восприятия и памяти, и становится непонятным, каким образом в мышлении возможно движение и сцепление понятий и иного рода и иного типа, чем структурные сцепления восприятий и образов памяти. В сущности говоря, структурная психология повторяет целиком и полностью ошибку ассоциативной психологии, так как она исходит из тождественности связей восприятия, памяти и мышления и не видит специфичности мышления в ряду этих процессов, совершенно так же как старая психология исходила из этих же двух принципов; новое за ключается только в том, что принцип ассоциации заменен принципом структуры, однако способ объяснения остался прежним. В этом отношения структурная психология не только не продвинула вперед проблем мышления, но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с вюрцбургской школой, установившей, что законы мышления не тождественны законам памяти и что мышление, следовательно, представляет собой деятельность особого рода, подчиненную своим собственным законам; для структурной же психологии мышление не имеет своих особых законов и подлежит объяснению с точки зрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия и памяти. [7]
Вопрос о дуализме низших и высших функций не снимается при переходе от ассоциативной к структурной точке зрения. Мы это видим из того, что и внутри структурной психологии все время идет спор между представителями двух указанных воззрений на природу высших процессов. Одни настаивают на признании различия двух типов психических процессов и приходят к строгому разграничению двух основных форм деятельности, из которых одна обозначается обычно как реактивный тип деятельности, другая, решающим моментом которой является то, что она как бы первично возникает из личности, как спонтанный тип деятельности. Представители этого направления защищают то положение, что мы вынуждены в психологии исходить из принципиально дуалистического понимания тех и других процессов. Живое существо, говорят они, является не только системой, встречающей раздражения, но и системой, преследующей цели. [8]
За последние пятьдесят лет ответы на подобные вопросы претерпели радикальные изменения благодаря развитию таких наук, как функциональная психология, структурная психология, ассоцианизм, бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ, холистическая психология, феноменология, психология экзистенциализма, гуманистическая психология, трансакционный анализ, биосоциальная психология. [9]
Третья теория вводит и новое понимание самого процесса обучения. В то время как для Торндайка обучение предстаачяет собой неосмысленный механистический процесс, приводящий путем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной психологии процесс обучения есть возникновение новых структур и усовершенствование старых. Так как процесс структурообразования признается первичным, возникающим не в результате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения, это последнее с самого начала приобретает в новой теории осмысленный структурный характер. [10]
Связи мышления оказываются при этом совершенно аналогичными связям восприятия, памяти и всех других функций, которые, в равной мере с мышлением, подчинены структурным законам; следовательно, связи мышления не содержат в себе ничего нового, высшего и специфического по сравнению со связями восприятия и памяти, и становится непонятным, каким образом в мышлении возможно движение и сцепление понятий и иного рода и иного типа, чем структурные сцепления восприятий и образов памяти. В сущности говоря, структурная психология повторяет целиком и полностью ошибку ассоциативной психологии, так как она исходит из тождественности связей восприятия, памяти и мышления и не видит специфичности мышления в ряду этих процессов, совершенно так же как старая психология исходила из этих же двух принципов; новое за ключается только в том, что принцип ассоциации заменен принципом структуры, однако способ объяснения остался прежним. В этом отношения структурная психология не только не продвинула вперед проблем мышления, но даже пошла в этом вопросе назад по сравнению с вюрцбургской школой, установившей, что законы мышления не тождественны законам памяти и что мышление, следовательно, представляет собой деятельность особого рода, подчиненную своим собственным законам; для структурной же психологии мышление не имеет своих особых законов и подлежит объяснению с точки зрения тех законов, которые господствуют в сфере восприятия и памяти. [11]
Слово, говорилось в этом примере, напоминает свое значение так же, как пальто напоминает нам человека, на котором мы привыкли его видеть. Это положение сохраняет всю свою силу и для структурной психологии, ибо для нее пальто и носящий его человек образуют таким же образом единую структуру, как слово и обозначаемая им вещь. То, что пальто может напомнить нам о владельце, как вид человека может напомнить нам о его пальто, объясняется с точки зрения новой психологии также структурными законами. [12]
Еще проще: функция мышления зависит от структуры самой мысли, от того, как построена мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта. Работа Пиаже является крайним выражением этого интереса к структуре самой мысли. Он довел до крайности этот односторонний интерес к структуре, как и современная структурная психология, утверждая, что функции в развитии вообще не меняются; изменяются строения, и в зависимости от этого функция приобретает новый характер. Возвращение к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры, ее содержательного наполнения и составляет основную тенденцию работ Пиаже. [13]
Такая половинчатая психология поведения и подобные половинчатые психологи поведения неизбежно приносят вред всему направлению, ибо если положения не будут сохранять свою ясность, то рамки психологии будут искажены, затемнены, и она потеряет свое истинное значение. Если психологии поведения предстоит будущность ( даже в качестве определенного метода), то она должна полностью порвать с понятием сознания. Это вполне осуществимо, ибо метафизические предпосылки психологии поведения отличны от таковых структурной психологии. [14]
В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного ( психического) развития. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развития человека. [15]