Cтраница 2
Нам думается, что уже анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в своем начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном отношении обратны друг по отношению к другу. На поставленный нами раньше вопрос, как относятся в своем развитии такие понятия, как брат и эксплуатация, мы могли бы сейчас сказать, что они развиваются как бы в обратном направлении одно по отношению к другому. [16]
Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л. С. Выготский делает вывод, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. [17]
Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном ходе развития с той и другой стороны неисчислимое количество раз. Развитие спонтанных и научных понятий, должны мы предположить наперед, суть взаимно тесно связанные процессы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. С одной стороны, - так должны мы развить наши предположения, - развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, которые не могут быть безразличны для образования научных понятий уже по одному тому, что непосредственный опыт учит нас, что развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка достигли определенного уровня, свойственного началу школьного возраста. С другой стороны, мы должны предположить, что возникновение понятии высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния на уровень прежде сложившихся спонтанных понятий, по той простой причине, что те и другие понятия не инкапсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе постоянного, непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по своей структуре обобщения, свойственные научным понятиям, должны вызвать изменения структур спонтанных понятий. Выдвигая это предположение, мы основываемся на том, что, говорим ли мы о развитии спонтанных или научных понятий, речь идет о развитии единого процесса образования понятий, совершающегося при различных внутренних и внешних условиях, но остающегося единым по своей природе, а не складывающимся из борьбы, конфликта и антагонизма двух взаимно исключающих друг друга с самого начала форм мысли. Экспериментальное исследование, если снова предвосхитить его результаты, полностью подтверждает и это наше предположение. [18]
Надо сказать, что развитие научных понятий и удельный вес этого процесса в области разных предметов, например арифметики и языка, с одной стороны, обществоведения и естествознания, с другой, конечно, различны. В арифметике ребенок усваивает известный метод мышления независимо от того материала, на котором он решает задачу. В обществоведении и естествознании материалом является реальная действительность, которую отражает понятие. Поэтому мне представляется, что пути развития научных понятий в арифметике и в обществоведении могут быть несколько отличными. Следовало бы в докладе остановиться на этом вопросе, но я хотел его только затронуть, чтобы показать, что сам докладчик сознает весь черновой характер, всю предварительность, все несовершенство упрощения, которые невольно допускаются при такой трактовке вопроса. Более чем когда-либо я склонен к осторожности только потому, что на весь доклад смотрел как на предварительный материал к исследовательскому освещению. Именно в начале исследовательской работы, посвященной школе, мне представляется небесполезным учесть те соображения, которые возникают у нас при знакомстве с некоторыми работами в этой области. [19]
Мы можем сказать только в результате наблюдений о том, как развивается детское понятие. Исследование показывает, что развитие научных понятий у ребенка отчасти совпадает с житейскими понятиями, но отчасти от них отличается. [20]
Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недоразвитые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т.е. обнаруживаются и становятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что развитие научных понятий предполагает известный уровень высоты спонтанных, при котором в зоне ближайшего развития появляется осознанность и произвольность, так и то, что научные понятия преобразуют и подымают на высшую ступень спонтанные, осуществляя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнить самостоятельно. [21]
Но главнейшее значение этого исследования в наших глазах заключается в том, что оно приводит к новой постановке проблемы развития понятия в школьном возрасте, дает рабочую гипотезу, хорошо объясняющую все найденные в прежних исследованиях факты и находящую себе подтверждение в экспериментально установленных в данном исследовании новых фактах, наконец, в том, что оно разработало метод исследования реальных понятий ребенка, в частности научных понятий, и тем самым не только перебросило мост от исследования экспериментальных понятий к анализу реальных жизненных понятий ребенка, но и открыло новую, практически бесконечно важную и теоретически плодотворную область исследования, едва ли не центральную по своему значению для всей истории умственного развития школьника. Оно показало, как можно научно исследовать развитие научных понятий. [22]
Отметим, что более развернуто и, на наш взгляд, более глубоко проблемы, изложенные в данной статье, Л. С. Выготский рассмотрел в своей книге Мышление и речь 1, которая вышла приблизительно в то же время, когда он сделал доклад, текст которого стал основой этой статьи. Принципиальная его позиция, связанная с особенностями развития житейских и научных понятий, в обоих работах одна и та же. Однако в книге Мышление и речь Л. С. Выготский гораздо определеннее сформулировал то положение, что для различных мыслительных образований характерны и различные способы оперирования ими. Следует иметь в виду, что обобщение мысли свойственно, согласно Л. С. Выготскому, уровню научных понятий, а обобщение вещей - уровню спонтанных ( житейских) понятий. [23]
Мне дело представляется в таком виде: само развитие научных понятий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой возраст, когда ребенок этого еще не может сделать. Возникновение научных понятий становится возможным не иначе, как на известном уровне развития спонтанных понятий. Я полагаю, что отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возникают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности. [24]
Если мы обратимся ко всей научной литературе вопроса, мы увидим, что предметом всех почти без исключения исследований, посвященных проблеме образования понятии в детском возрасте, являлись всегда житейские понятия. Как уже сказано, настоящая работа является вообще едва ли не первым шагом систематического изучения хода развития научных понятий. Таким образом, все основные закономерности развития детских понятий установлены на материале собственных житейских понятий ребенка. Далее, без всякой проверки они распространяются и на область научного мышления ребенка, непосредственно переносятся в другую сферу понятий, возникающих при совершенно иных внутренних условиях, - просто потом, что в уме исследователей не возникает даже вопроса о правомерности и законности такого рода распространительного толкования результатов исследований, ограниченных только одной определенной областью детских понятий. [25]
Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. [26]
Изучение материала научных и житейских понятий обнаруживает следующее. Если применительно ко II и IV классам мы обозначим процесс в виде кривых, то заметим, что во II классе кривая развития научного понятия идет значительно выше кривой развития житейского понятия в случае завершения фраз на потому что. В IV классе обе линии более или менее сливаются. [27]
Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, что есть между ними различного. Различное заключается в том, что ( отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, правда, только в известном отношении) развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанных понятий ребенка. [28]
В сущности говоря, в нашей аналогии идет все время речь о развитии двух. В одном случае, в случае иностранного языка, на первый план выдвигается внешняя, звучащая, фазическая сторона речевого мышления, в другом - в случае развития научных понятий - семантическая сторона этого же процесса. При этом усвоение иностранного языка требует, конечно, хотя и в меньшей мере, овладения и семантической стороной чужой речи так же, как развитие научных понятий требует, хотя и в меньшей мере, усилий для овладения научным языком, научной символикой, которая выступает особенно отчетливо при усвоении терминологии и символических систем, как, например, арифметической. Поэтому естественно было ожидать с самого начала, что здесь должна сказаться развитая нами выше аналогия. Но так как мы знаем, что развитие фазической и семантической стороны речи не повторяет друг друга, а идет своеобразными путями, естественно ожидать, что наша аналогия окажется неполной, как всякая аналогия, что усвоение иностранного языка по сравнению с родным обнаружит сходство с развитием научных понятий сравнительно с житейскими только в определенных отношениях, а в других отношениях обнаружит глубочайшие различия. [29]
Мы говорим о том, что научные понятия у ребенка развиваются иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что сам факт школьного обучения - ребенок впервые изучает систему каких-то научных знаний - настолько резко отличается от условий, в которых возникают его первые понятия, дает право предположить, что путь развития научных понятий будет другим. Но, конечно, нельзя преувеличивать различия между путями возникновения житейских и научных понятий. [30]