Cтраница 1
Психическое развитие ребенка в современных условиях начинается в непосредственном контакте и общении ( с его стороны сначала невербальном) с матерью, другими близкими. Позже ребенок включается в посильную трудовую деятельность, необходимую, как правило, сугубо в педагогических целях. Воздействия общения и деятельности на психику развивающегося человека формируют в нем личность. При этом ни общение, ни деятельность сами по себе, не объединенные в направленную систему, как и на заре человечества, не в состоянии воспитать, социализировать представителей современного подрастающего поколения. [1]
Вся история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. [2]
Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребенка, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие - движение. [3]
Высказан ряд предположений о химическом механизме, лежащем в основе нарушения психического развития ребенка при фенилкетонурии. Возможно, что фенилуксусная кислота, токсическое действие которой на нервную систему известно [162], или другие продукты обмена фенилаланина вызывают повреждение мозга. [4]
Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. [5]
При медико-педагогической экспертизе детей и подростков с разными формами дизонтогенеза психологическое исследование, как уже говорилось, позволяет оценить не только структуру аномалии личности и задержку умственного развития, но и потенциальные возможности психического развития ребенка. [6]
Если авторы, изучающие практический интеллект в его естественной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к сходным допущениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. [7]
Если попытаться охватить единым взглядом все сказанное об эволюции практического интеллекта ребенка, можно увидеть следующее: основное содержание этой эволюции сводится к тому, что на место единой и притом простой функции практического интеллекта, наблюдающейся у ребенка до овладения речью, в процессе развития появляется сложная по составу, множественная, сплетенная из различных функций форма поведения. В процессе психического развития ребенка, как показывает исследование, происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие место гомогенных, единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями. Все сказанное до сих пор заставляет нас признать: то реальное психологическое образование, которое в процессе развития ребенка заступает место его элементарных практических и интеллектуальных операций, не может быть обозначено иначе, как психологическая система. В это понятие входят и то сложное сочетание символической и практической деятельности, на котором мы настаивали все время, и то новое соотношение ряда единичных функций, которое характерно для практического интеллекта человека, и то новое единство, в которое в ходе развития приведено это разнородное по своему составу целое. [8]
Ушинский сделал попытку дать обоснование значимости труда как фактора правильного психического развития ребенка и его общественного воспитания. [9]
Косоглазие является социальной проблемой как по количеству страдающих им детей, так и по тяжести этого функционального и косметического дефекта органа зрения. Косоглазие является внешним проявлением глубокой сенсорной и моторной аномалии зрительного анализатора, его неполноценности. Оно отрицательно влияет на психическое развитие ребенка и ограничивает профессиональную пригодность во многих гражданских профессиях и военных специальностях. Ошибки в пространственной ориентировке при косоглазии могут привести к дефектам в профессиональной работе и к несчастным случаям на производстве и в быту. [10]
Отечественные исследования также свидетельствуют о том, что снижения уровня психического развития после операции не возникает ( Ильин, Венгер, 1979; Амосов, Бендет, Морозов, 1980; Морозов, 1978, 1980), если она проведена в раннем возрасте. Однако прооперированные после 8 лет дети обнаруживают ряд особенностей личности, которые скорее связаны с дефектным стилем воспитания ( Амосов и соавт. Многие работы посвящены анализу влияния типа порока на психическое развитие ребенка и проблеме выбора оптимального возраста для операции ( Литасова, Валыков и соавт. [11]
За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготеющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глубоко прав А. Гезелл, когда он указывает, что наши обычные представления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности, мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте. [12]
Факты раскрыли перед нами тот глубочайшего значения процесс, который мы называем естественной историей знаковых операций. Мы убедились в том, что знаковые операции возникают не иначе, как в результате сложнейшего и длительного процесса, обнаруживающего все типические черты подлинного развития и подчиненного основным закономерностям психической эволюции. Это значит, что знаковые операции не просто изобретаются детьми или перенимаются от взрослых, но возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений, из которых каждое обусловливает последующую ступень, будучи само обусловлено предыдущей и связывая их как стадии единого, исторического по своей природе процесса. В этом отношении высшие психические функции не составляют исключения из общего правила и не отличаются от прочих элементарных процессов: они так же подчинены основному и не знающему исключений закону развития; они возникают не как нечто привносимое извне или изнутри в общий процесс психического развития ребенка, но как естественный результат этого же процесса. [13]
Правда, с первого взгляда в употреблении орудий у обезьяны и у ребенка наблюдается некоторое внешнее сходство, которое и дало повод исследователям рассматривать оба эти случая как принципиально родственные. Сходство связано исключительно с тем, что и там и здесь приводятся в действие аналогичные по конечному назначению функции. Однако исследование показывает, что эти внешне сходные функции отличаются друг от друга не менее, чем напластования земной коры разных геологических эпох. Если в первом случае функции биологической формации решают предложенную животному задачу, то во втором случае вперед выдвигаются аналогичные функции исторической формации, которые начинают играть в решении задачи ведущую роль. Последние, являющиеся в аспекте филогенеза продуктом не биологической эволюции поведения, а исторического развития человеческой личности, в аспекте онтогенеза также имеют свою особую историю развития, тесно связанную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую наряду с ним вторую линию психического развития ребенка. Эти функции мы называем высшими, имея в виду прежде всего их место в развитии, а историю их образования, в отличие от биогенеза низших функций, мы склонны называть социогенезом высших психических функций, имея в виду в первую очередь социальную природу их возникновения. [14]
Жизненная ситуация тяжелой болезни может исказить обычный путь развития ребенка. Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, - отмечал Л.С.Выготский, - не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но иначе развитой... В равной степени это положение может быть отнесено и к детям, страдающим иными - соматическими - заболеваниями. Болезнь не только изменяет функциональное состояние мозга, но и является для ребенка тяжелой пси хической травмой, способной вызвать серьезные расстройства поведения. Конечно, реакция на болезнь связана с уровнем психического развития ребенка. Маленький ребенок не способен осознать тяжесть своей болезни, не понимает, что такое смерть. Кроме подобного высоко травматичного значения болезни для самого ребенка она является также психической травмой и для родителей. [15]