Cтраница 1
Модель диалогического взаимодействия имеет два уровня: диалогическое взаимодействие как цель, в которой стремятся, и как средство достижения этой цели. Лишь когда обе стороны согласятся временно приостановить конфликт, возможны первые успехи на пути к перспективному сообществу и общению. Однако на пути урегулирования возникающих конфликтов лежат белее серьезные препятствия, а именно: углубление противоречий, диспропорций в содержании и структуре общественного производства кг; систем материально-духовного и социального производства; возрастание деструктивного воздействия культуры на природу и социум; несвоевременное раскрытие закономерностей развития и использования научно-технических достижений; отставание научной, социально-гуманитарной и философско-методологической мысли от развития реальной действительности; в духовно-практической жизни общества росло влияние метафизического типа мышления, что отразилось на реализации достижений духовного производства; стихийное разрушение механизмов социально-исторического жизнеобеспечения и творчества на планете. [1]
Модель диалогического взаимодействия имеет два уровня: диалогическое взаимодействие как цель, в которой стремятся, и как средство достижения этой цели. Лишь когда обе стороны согласятся временно приостановить конфликт, возможны первые успехи на пути к перспективному сообществу и общению. Однако на пути урегулирования возникающих конфликтов лежат белее серьезные препятствия, а именно: углубление противоречий, диспропорций в содержании и структуре общественного производства кг; систем материально-духовного и социального производства; возрастание деструктивного воздействия культуры на природу и социум; несвоевременное раскрытие закономерностей развития и использования научно-технических достижений; отставание научной, социально-гуманитарной и философско-методологической мысли от развития реальной действительности; в духовно-практической жизни общества росло влияние метафизического типа мышления, что отразилось на реализации достижений духовного производства; стихийное разрушение механизмов социально-исторического жизнеобеспечения и творчества на планете. [2]
С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой передачи информации до активного освоения содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций. В этом процессе нарастает вклад самих учащихся в порождение содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального контекста при формировании профессионально важных качеств личности специалиста. [3]
Поскольку анализ проводится в контексте индивидуальных феноменологических представлений, создание единой, полной и адекватной стилевой модели каждым из участников игры в отдельности оказывается невозможным. Поэтому основная обучающая цель заданий блока III была реализована как попытка стимулировать формирование обобщенной модели с помощью ситуаций, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников игры. Динамика этого процесса должна рассматриваться как построение содержательного плана понятия стиль Дебюсси. Таким образом, игра выступает как особая форма обучающего воздействия, основанная на проблемно-контекстном моделировании содержания обучения, межличностном общении и взаимодействии, на диалогических отношениях участников. Каждый из них получает возможность личностной проекции на основные характеристики стиля и их экстраполяцию на явления музыкального искусства, что создает предпосылки для превращения личностных оценок в инварианты художественного мышления. [4]
Противоречивые позиции возникают потому, что существуют противоречивые данные и ситуации, заложенные в игру разработчиком или возникающие в ее ходе. Противоречивые данные - это, как уже было сказано, реализация принципа проблемности в содержании деловой игры, а противоречивые позиции - реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в диалогическом взаимодействии участников. [5]
Все сказанное обусловливает необходимость разработки такой обучающей процедуры, при которой студенты смогут самостоятельно формировать новые обобщения на основе собственного опыта действования в специфических, созданных преподавателем ситуациях. В качестве такой процедуры выбрана деловая игра, призванная активизировать отношение студентов к понятию стиля, сформировать у них качества восприятия его как целостности, обладающей особым личностным содержанием. Для этого каждый из участников игры должен с помощью специальных обучающих задач и проблемных ситуаций войти в пространство содержательных и выразительных характеристик, относящихся к понятию стиля. Тем самым появится возможность осознать инвариантные стилевые черты композиторского творчества в системе личностных предпочтений, причем не только отдельного студента, но и всех участников игры, реализующих свои установки в межличностном общении и диалогическом взаимодействии, которое задается преподавателем в виде определенной учебной модели. [6]
Приходится признать достаточно условными сложившиеся в эмпирическом опыте и получившие распространение термины активное обучение, активный метод обучения. Каждый из методов активен, поскольку с его помощью достигаются те или иные цели обучения и воспитания. Однако мощность каждого метода различна, поскольку с его помощью преподаватель включает в познавательную деятельность разные психические структуры обучающегося, разные уровни его активности. Достаточно большой объем содержания обучения может быть легко усвоен студентами на уровне активности восприятия и запоминания. Но могут быть такое содержание и такие цели обучения, которые требуют включения активности творческого воображения, репродуктивного или творческого мышления. В деловой игре, например, моделируются условия, требующие не только уровня мышления, но и уровня социальной активности. На уровне социальной активности только в совместной деятельности и диалогическом взаимодействии могут быть реализованы цели профессионального, личностного в своей основе, развития каждого студента. [7]