Cтраница 1
Подобный тип педагогического взаимодействия формирует одностороннюю активность и относится поэтому к объект-субъектному, или монологическому типу. [1]
Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а потом, опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точкой зрения. Вот почему мудрая заповедь практической педагогики: если хотите хорошо воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника - не что иное, как интуитивно понятое действие рассматриваемой закономерности, к выяснению всех действий которой теоретическая педагогика приступает только сейчас. [2]
Проблема подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартными взглядами на проблемы, способных к саморазвитию, непрерывному, гибкому самообразованию наиболее актуальна для системы высшего педагогического образования, так как основная цель педагогической подготовки - не теоретические знания сами по себе, а знания как инструмент построения эффективного педагогического взаимодействия в различных, постоянно меняющихся условиях реального учебно-воспитательного процесса. [3]
Содержание этой закономерности уже частично раскрывалось выше при анализе педагогического взаимодействия. [4]
Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-де-ятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. [5]
Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения А.С. Макаренко уделял роли учителя в образовательном процессе, считая, что лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, учитель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу маневрирования в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия, но в рамках тех установок, о которых говорилось выше, что и было решающим. [6]
Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие. [7]
Этап осуществления педагогического процесса ( основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз. [8]
Подобный тип педагогического взаимодействия формирует одностороннюю активность и относится поэтому к объект-субъектному, или монологическому типу. Но такое обучение вместе с соответствующим типом педагогического взаимодействия не может считаться основным, оно должно быть включено в структуру творческого поискового формообразования. [9]
В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. [10]
Первый класс составляют задачи, которые могут быть решены при помощи осознаваемых способов и приемов. Средством управления ходом решения этих задач оказывается алгоритмизация. Ко второму классу относятся задачи, в решении которых важную, а иногда и доминирующую роль играет подсознание, интуиция. Творческим педагогическим задачам присущи характеристики и первого, и второго класса. Технология решения педагогической задачи включает в себя следующие этапы: 1) осознание возникшей проблемы, 2) анализ исходных данных, достоверность которых определяет точность самого педагогического решения, 3) выдвижение гипотезы, 4) определение системы методов педагогических взаимодействий, адекватной личности учащегося, особенностям коллектива и, что особенно важно, творческой индивидуальности самого преподавателя. [11]