Cтраница 3
Я как меру информации, и это позволяет определить, что значит количество информации. Однако такое определение является абстрактным, оно лишь частично согласуется с общепринятыми представлениями об информации. Возможно, именно представление о том, что здесь удалось формализовать и трактовать общие понятия информации, привело к такой популярности теории информации на ее ранних этапах; различия в несходных ситуациях не были замечены, и считалось, что теория применима во всех случаях. Данное определение приводит к правильной мере информации во многих случаях ( например, при хранении и передаче данных) и поэтому люди стали думать, что у них имеется одна из таких ситуаций, но они часто ошибались. Теория информации имеет дело не со смыслом информации, а лишь с ее количеством. [31]
ЗАКОНОМЕРНОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ - объективно существующие, существенные связи явлений, возникающих в межличностном общении и накладывающих значительный отпечаток на его характер. Основная закономерность межличностных отношений - закономерность неопределенности отклика или, др. словами, зависимости восприятия людьми внешних воздействий от различий в их личностных особенностях, конкретной ситуации, в которой происходит воздействие, особенностях передачи воздействия. К З.м.о. следует также отнести закономерность неадекватности отображения человека человеком и неадекватности самооценки. Ни один человек не может постичь др. человека, а также самого себя с такой степенью достоверности, которая была бы достаточной для принятия серьезных решений относительно этого человека и относительно самого себя. Важное значение в межличностных отношениях имеет закономерность искажения смысла информации. Она действует объективно и тем сильнее, чем большее число людей использует какой-либо массив информации на входе и на выходе любого процесса. [32]
Применительно к двухуровневой памяти задачи программируются в следующем виде. Информация, которая должна храниться во внешней памяти, разделяется на файлы ( наборы данных) - упорядоченные совокупности данных, обрабатываемых одним общим для этих да-нных способом. Данные, составляющие чрайл, разделяются на записи - совокупности единиц информации ( байтов), обрабатываемых совместно как одно целое. Запись может быть загружена во внешнюю память и прочитана только как целое - за одно обращение к внешней памяти. Файлы и записи - логические единицы информации, выделяемые с учетом смысла информации и логики ее обработки. [33]
Следовательно, во всех задачах определения орбит необходимо использовать законы небесной механики. Динамика движения искусственных и естественных небесных тел характеризуется совокупностью координат, которые меняются в функции независимой переменной - времени. Описание этих изменений и составляет предмет науки о вычислении орбит. Для того чтобы соответствующим образом использовать измерения, необходимо преобразовать координаты к виду самих измеряемых величин. Наконец, задача определения орбиты будет решена, когда удастся параметры движения космического аппарата выбрать таким образом, чтобы они соответствовали в некотором смысле информации, полученной из наблюдений за движением аппарата. [34]
Все эти стороны связаны с учебным процессом как своим единством, так и особенностями. Количественная сторона связана с пропускной способностью анализаторов и возможностями восприятия студентов, содержательная - с их базисными знаниями, степень абстрагирования - с академическим и мыслительным уровнями познания. Важнейшим и необходимым условием перехода учебной информации в знания является психологическая сторона, связывающая прежние знания и новые сообщения. Есть такое выражение, что мышление начинается там, где не хватает знаний. Верно потому, что мышление - творческий процесс поиска. Неверно потому, что не может быть поиска на пустом месте. Поиск проводится в определенной среде, в которой есть, что искать. В учебном процессе важнейшая роль принадлежит содержательной ( семантической) стороне информации. Она определяет ценность, научный и учебный смысл информации. [35]
Теория обучения высшей школы тесно связана с изучением проблемы перехода учебной информации в знания. Сообщаемая педа - гогом или с помощью других средств, информация может превра - титься в знания студентов, а может и не превратиться в них. В учебном процессе высшей школы всегда приходится иметь дело с трехсторонней сущностью учебной информации: количественной, содержательной и стороной, выражающей степень абстрагирования изучаемого материала. Все эти стороны связаны с учебным процессом как своим единством, так и особенностями. Количественная сторона связана с пропуск ной способностью потока информации и возможностями восприятия студентов; содержательная - с превращением в знания на основе их базисных знаний; степень абстрагирования - с академическим и мыслительным уровнями научного познания студентов. Важней - шим и необходимым условием перехода учебной информации в знания является также психологическая сторона, связующая прежние знания и новые сообщения. Есть такое выражение-мышление начинается там, где не хватает знаний. Верно потому, что мышление - творческий процесс поиска. Неверно потому, что не может быть поиска на пустом месте. Поиск проводится в определенной среде, в которой есть что искать. В учебном процессе наиболее важная роль принадлежит содержательной ( семантической) стороне информации. Она определяет ценность, научный и учебный смысл информации. Семантическая сторона информации в ее кибернетическом понимании характеризуется степенью смысловой упорядоченности и количеством содержания, заключенном в ее определенном объеме. [36]