Cтраница 1
Познавательная способность человека, помещенная у Шопенгауэра как бы между Волей, с одной стороны, и ее представлением, многообразием индивидуальных явлений, имеющих форму индивидуализированных объектов, - с другой, оказывается радикально раздвоенной. Одна часть интеллектуальных сил уходит на обслуживание воли к жизни, что означает в данном случае постижение индивидуумом многообразных вещей, в конечном счете под углом зрения их отношения к его телу - индивидуальному воплощению Воли. Другая часть этих сил - по причине так и не объясненного у Шопенгауэра попустительства Воли - оказывается свободной от служения ей, а потому получает возможность незаинтересованного созерцания объектов и объективности ( самой формы представления) вообще. [1]
На основе познавательных способностей человека развертывается его творческая деятельность, раскрывается его созидательная сущность. [2]
Критицизм - изначально название философии Канта, который считал основной ее целью критику познавательной способности человека. Также это понятие обозначает учения, ограничивающие человеческое познание и признающие его источником только опыт. [3]
И вот этот момент познания ( живое чувственное созерцание) эмпирики превращают в главный, решающий, отводя другим познавательным способностям человека лишь вспомогательную роль. [4]
Вся человеческая культура, если посмотреть на нее как на целостность, оказывается состоящей из частей, или сегментов, соответствующих познавательным способностям человека и специфическим предметным областям действительности. Ее общая структура подобна структуре философского знания. [5]
При этом формы общественного сознания возникают неодновременно, а по мере, во-первых, усложнения общественного бытия и, во-вторых, развития и обогащения познавательных способностей человека. Исторически первой формой общественного сознания является моральное сознание. Оно так же древне, как и само общество, ибо никакой социальный коллектив не может существовать, если его членами не соблюдаются определенные нормы поведения. В условиях первобытного общества возникают еще две формы общественного сознания - сначала эстетическое, затем религиозное. [6]
При выработке законов познания научная философия опиралась на историю общественных и естественных наук, раскрывающих процесс развития человеческого знания, его движение; на изучение поведения высших животных, умственного развития ребенка и истории языка, позволяющих воссоздать картину возникновения и развития познавательных способностей человека; на данные психологии и физиологии, дающие возможность понять как ход самого процесса мышления, так и его материальные основы. [7]
Поясним, что такое живое созерцание. Чувственное, как мы уже видели, - это одна из познавательных способностей человека. [8]
Современная гносеология не ограничивается отношением индивид - природа, а берет сложную систему: индивид - общество - природа. С этой точки зрения утверждается гносеологический оптимизм, несовместимый с агностической трактовкой познавательных способностей человека. [9]
Вместе с тем имеются факты, показывающие большие возможности Человеческого организма к чувственно-сенситивному отражению. Изучающиеся в последние десятилетия феномены кожно-оптической чувствительности и биомагнитных полей говорят о способностях, которые могут быть развиты у многих людей. Но сколько бы ни был важен этот путь усиления познавательной способности человека, он все же ограничен; в данном отношении надо признать неконкурентоспособность человека с рядом других существ. [10]
Формальный логико-математический аппарат педагогического содержания не выражает и не изменяет, но создает форму и обеспечивает своими средствами более четкое ее выражение и анализ. Как средство анализа этот аппарат характеризуется высшей степенью точности и тонкости не только там, где все известно, но, главное, там, где надо оценивать неопределенные ситуации, эмпирические данные информационного потока. Современный учебный процесс в значительной мере сочетает информацию с образом, знаковыми системами, связан с применением сложнейшей аппаратуры, расширяющей пределы познавательных способностей человека. Опытное и чувственное познание при обучении все более приобретает опосредованный характер. [11]
Отрицание научной значимости понятия материи в философских школах кантианского и позитивистского направлений по существу ограничивает познавательный процесс рамками внутреннего мира человека. Конечно, содержание этого внутреннего мира фактически определяется воздействием объективной реальности на субъекта; это обстоятельство объясняет тот факт, что порою позитивистские высказывания ученого не вступают в прямое противоречие с его успехами в научном познании объективных закономерностей движущейся материи. Однако сознательное отрицание понятия материи так пли иначе тормозит развитие науки. Это отрицание у кантианцев способствует догматизации достигнутого уровня науки, заставляет усматривать в известных научных законах вечные принципы, якобы вытекающие из природы познавательной способности человека; у позитивистов отказ от понятия материи приводит к крайнему релятивизму. На этом основании часто отвергаются плодотворные идеи, вытекающие из всего хода научного познания мира. [12]
Очевидно, что такой образ науки соответствует новоевропейскому миропониманию с его критикой средневекового аскетизма и апологией здравого смысла. В эпоху Просвещения представление о науке как выходе к Свету из пещеры теней Платона сменяется зрелищем расколдовывания мира в духе естествознания. Это уже не наука о мире ( Studium generate, а рассудочная схема, выверенная формальной логикой и эмпирически достоверная. Она решительно сокращает сферу научного опыта, выводя за его предел. Более того определение разума как высшей познавательной способности человека, духовной по своей природе, утверждает самоценность познания. Дух естествознания овладевает знанием гуманитарным. Критерием истинности становится научность как достоверное знание об объективном порядке вещей, свободных от ценностей и всего надэмпирического. [13]
Вне ощущений человек ничего не может знать о действительности. Восприятие образов предметов и сохранение их з представлении позволяют свободно оперировать с предметами, улавливать связь между внешним обликом предмета и его функциями. Данные живого созерцания, опыта обрабатываются и обобщаются высшей познавательной способностью человека - абстрактно-логическим языковым мышлением, к-рое осуществляется в форме понятий, суждений, умозаключений. Понятия появляются у человека тоже как продукт его общественно-производственной деятельности. Свойства, функции вещей, их объективное значение для практики, закрепляясь в сигнально-речевой деятельности людей, становятся значением и смыслом слов, с помощью к-рых мышление человека создает определенные понятия о вещах, их свойствах и проявлениях. [14]
Для современной теории обучения высшей школы методы логико-математической формализации являются необходимыми в качестве инструмента объективного исследования, организации и оценки. Формальный логико-математический аппарат педагогического содержания не выражает и не изменяет, он создает форму и средства для более четкого ее выражения и анализа. Как средство анализа этот аппарат характеризуется высшей степенью точности и тонкости, и не только там, где все известно, но, главное, там, где надо оценивать неопределенные ситуации, эмп-ирические данные информационного потока. Современный учебный процесс в значительной мере сочетает информацию с образом, знаковыми системами, связан с применением сложнейшей аппаратуры, расширяющей пределы познавательных способностей человека. [15]