Cтраница 1
Квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединены общим контекстом, общим пространственным и логическим синтезом. Адекватность декодирования сообщения определяет представление о возникшей ситуации и последующую постановку задачи. Выбор наилучшего решения сопряжен со средствами его реализации, одним из которых является продуктивная речь. [1]
В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Усвоение знаний, формирование умений, навыков осуществляются как бы наложенными на канву профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Эти знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре в условиях совместной работы каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, коллективистскую направленность, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Очевидно, что в достижении таких целей обучения и воспитания деловая игра обладает наибольшими возможностями. [2]
Имитационная модель выступает для учащихся-игроков как предметная основа их квазипрофессиональной деятельности. Адекватно описанная имитационная модель обеспечивает воссоздание в ДИ контекста реальности. Нужно стремиться к тому, чтобы связи между квазипрофессиональной деятельностью учащихся и профессиональной деятельностью, которую она имитирует, были достаточно реальными и понятными для игроков. [3]
В случае неуспеха можно заведомо утверждать, что разработанная документация в недостаточной мере обеспечивает возможности запуска и развертывания квазипрофессиональной деятельности участников игры, что формы игровых документов разработаны прежде всего с целью воссоздания производственной стороны дела в ущерб собственно учебной. В таком случае производство не замещено в особой дидактической форме, что должно быть присуще учебному процессу, а почти реально воспроизведено в аудиторных условиях. [4]
Как форма контекстного обучения и более конкретно - квазипрофессиональной деятельности ДИ вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой обучающей модели; 3) приближения учащихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает осмысленность учения, личностную активность учащихся, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупности обучающего и воспитательного эффектов; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самими учащимися; 6) широких возможностей употребления информации в функции средства регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания. [5]
Напрашивается вывод о том, что деловая игра является не двуплановой, а триплановой деятельностью, которая в одно и то же время является учебной, игровой и профессиональной. Но пока мы предпочитаем говорить о двуплановости, поскольку учебный и профессиональный аспекты объединяем под названием квазипрофессиональная деятельность. В рамках выполнения последней, имеющей черты и учебной, и профессиональной деятельности, студент может проявлять и особенности, свойственные ему как студенту. [6]
Как форма контекстного обучения и более конкретно - квазипрофессиональной деятельности ДИ вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой обучающей модели; 3) приближения учащихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает осмысленность учения, личностную активность учащихся, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупности обучающего и воспитательного эффектов; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самими учащимися; 6) широких возможностей употребления информации в функции средства регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания. [7]
Имитационная модель выступает для учащихся-игроков как предметная основа их квазипрофессиональной деятельности. Адекватно описанная имитационная модель обеспечивает воссоздание в ДИ контекста реальности. Нужно стремиться к тому, чтобы связи между квазипрофессиональной деятельностью учащихся и профессиональной деятельностью, которую она имитирует, были достаточно реальными и понятными для игроков. [8]
Система оценивания в деловой игре является неотъемлемым элементом имитационно-игровой модели. Она должна, с одной стороны, обеспечивать контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой - способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля квазипрофессиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников ДИ. [9]
С помощью этих форм и методов обучения, получивших название активных, воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Участвуя в научно-исследовательской работе или будучи на практике, студент входит в коллектив специалистов и наделяется всеми правами и обязанностями его члена. В деловой игре воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалистов, и студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, которая, по определению, является деятельностью коллективной. [10]
Самоорганизация - продолжительный во времени и динамический процесс. Она начинается с выбора темы игры, постановки ее общей цели и поиска подходов к решению ее задач ( к чему преподаватель может постепенно привлекать студентов или слушателей), проходит через всю деловую игру и продолжается в виде способностей и умений решать социально-профессиональные задачи в учебном и будущем производственном коллективе. Таким образом, в деловой игре как форме контекстного обучения студент или слушатель находится в активной позиции по отношению как к предметной, так и социальной стороне его квазипрофессиональной деятельности. [11]