Cтраница 1
Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, как видно из ее названия, на первое место-ставит анализ усвоения действий, рассматривая знания как образования, производные от действий и их усвоения. [1]
Теория поэтапного формирования умственных действий при решении поисковых задач методом пространственно-графического моделирования является для нас прежде всего концептуальной основой, позволяющей выявить гносеологическую роль этапа графического моделирования. Для организации учебного процесса по графическим дисциплинам эта теория позволяет наметить план формирующего обучения, основанного на укрупненных дидактических единицах знания. С помощью графической материализации процесса формообразования ( в различных его структурных аспектах) предполагается возможным найти конкретные пути реализации принципов развивающего обучения. [2]
Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, графическая деятельность должна быть включена в структуру более общей поисковой деятельности. Только в этом случае процесс формирования профессиональных навыков приобретает целесообразный характер, а графические работы студентов выступают не как простые копии реальных технических объектов ( прототипов), а как информационно-графические модели, являющиеся необходимым условием развития у них интеллектуальных качеств системного мышления. [3]
В связи с вышесказанным целесообразно рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий. Известно, что обучение детей более успешно осуществляется на конкретном материале с помощью так называемых материальных опор действий. В процессе обучения благодаря соответствующей форме его организационной структуры с конкретных действий снимается их мыслительное абстрактное содержание. В дальнейшем исследования Н. Ф. Талызиной [52, 53] показали, что у взрослых формирование новых мыслительных процедур ( действий) протекает значительно более успешно, когда они проходят аналогичный практически-действенный этап, предлагаемый им в виде схем, плакатов, набросков. [4]
Определенный интерес с позиции поставленной проблемы представляет работа Г. И. Лернер [31], основанная на теории поэтапного формирования умственных действий. Эта работа, хотя и затрагивает только часть проблемы, а именно восприятие модели и ее графического эквивалента, является, по нашему мнению, интересной в методологическом аспекте. В основе исследования положена теория создания образа восприятия как некоторого свернутого практического действия, совершенного субъектом ранее. Исходя из такой постановки вопроса, Г. И. Лернер рассматривает восприятие объемных форм как целенаправленную перцептивную деятельность, по своему содержанию представляющую идеальное восстановление фигуры в его исходной материальной форме. [5]
Другое направление в исследовании путей усовершенствования обучения в целях более эффективного развития учащихся было предложено П. Я. Гальпериным в его теории поэтапного формирования умственных действий. Под руководством П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной уже многие годы ведутся исследования по преобразованию системы обучения на основе указанной теории. [6]
Таким образом, системно отобрать содержание учебного курса и в частности задачника еще не достаточно для формирования у студентов системных знаний и начальных навыков системного мышления - для этого необходимо также разработать пути усвоения курса. Эта задача решается на основе деятельного подхода к обучению, в частности, положений теории поэтапного формирования умственных действий. [7]
ТСО перестраивают информационную деятельность учителя, во многих случаях существенно изменяя ее. Это прослеживается при использовании ТС в рамках современных педагогических теорий. Так, теория поэтапного формирования умственных действий и теория программированного обучения предусматривают значительные изменения информационной функции преподавателя. В процессе проблемного обучения учитель при совместной работе с учащимися создает проблемную ситуацию, направляя при этом поиск учащихся на самостоятельное извлечение новой информации. Здесь так же, как и в программированном обучении, имеет место перестройка информационной деятельности учителя. [8]
В структуре каждой передачи выделяют два взаимосвязанных компонента: макроструктуру и микроструктуру. Макроструктура включает постановку проблемы, конкретное раскрытие темы ( основное содержание), вывод; микроструктура - расположенные в определенной последовательности фрагменты ( шаги) изложения конкретных вопросов. Определяя величину фрагмента ( шага), следует руководствоваться теорией поэтапного формирования умственных действий, согласно которой величина шага обучения должна определяться... Таким образом, фрагмент телепередачи полностью раскрывает один из ее вопросов. Каждый последующий фрагмент содержит новые знания по отношению к предыдущему. Количество фрагментов в передаче зависит от числа раскрываемых в ней вопросов. Так, в передаче Горение и взрывы такими фрагментами являются: 1) сущность процессов горения и взрывов; 2) условия, необходимые для осуществления горения и взрывов. В передаче Растворы выделяют фрагменты: 1) определение понятия раствор; 2) классификация растворов; 3) свойства растворов. [9]
В структуре мыслительного процесса, сопровождающего практическую деятельность, довольно сложно переплетаются абстрактные формы геометрического мышления с конкретно-действенными и образными компонентами визуального мышления. Для повышения эффективности обучения необходимо определить элементарные мыслительные процедуры, сопровождающие графическую деятельность в структуре технического творчества. Если эти вопросы будут успешно разрешены, то, используя теорию поэтапного формирования умственных действий, можно наметить конкретную программу развития компонентов мышления, которые определяют творческую деятельность. Поэтому разработка этого метода для конкретной специальности заключается в выявлении творческих аспектов профессиональной деятельности и соответствующих психологических механизмов мышления. [10]
Вполне возможно, что на характере ответов сказалась специфика преподавания в высшей педагогической школе; но основная причина, как выяснялось во время обсуждений на семинаре, состоит в том, что само понятие научная информация для большинства автоматически включало и методологические вопросы, и передачу положительного отношения к предмету. И советскими, и зарубежными преподавателями признается важность лекций как источника знаний. Но за рубежом практически не ставится вопрос о возможном и требуемом уровне усвоения материала, преподносимого на лекции. В то же время для большинства советских преподавателей оказалась вполне приемлемой развиваемая нами в курсе Педагогика высшей школы мысль о том, что лекция может обеспечить усвоение материала только на уровне ознакомления, общей ориентировки в предмете изучения. Это положение вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и объясняется самим характером деятельности студентов на лекции. Нельзя не согласиться с Н. Ф. Талызиной в том, что существующая практика обучения, особенно в вузе, в часы аудиторных занятий обеспечивает, как правило, только этот уровень ( предварительного ознакомления с материалом, общей ориентировки. Видимо, стоит лишь уточнить, что речь идет не о всяких, а именно лекционных аудиторных занятиях. [11]
Камерон на нем не останавливаются, и ход их рассуждений представляет большой интерес. Этот вывод действительно убийствен, если все информационные единицы одинаково важны. Лектору было предложено указать, какие информационные единицы он хотел бы видеть в идеальном студенческом конспекте с учетом фактора важности информации и отбора главного. Оказалось, что таких информационных единиц было около трете от общего числа, и, самое главное, между идеальными информационными единицами и тем, что записали студенты, обнаружилось довольно значительное совпадение. Этот факт позволяет подвергнуть сомнению частую критику лекции как совершенно пассивную для студентов форму занятий. Они, действительно, не рассматривают лекцию как источник детальных сведений ( и совершенно правильно), но достаточно умело выделяют главное, а это есть не что иное, как определенный и не всегда легкий вид самостоятельной деятельности. Известно, например, что студенты-первокурсники, выделяя главное, весьма часто ориентируются не столько на содержание, сколько на логические ударения, расставляемые лектором. Следует еще раз подчеркнуть, что ими сознательно не проверялось воспроизведение материала после лекции. Лекция, как мы уже имели случай отметить, и не предназначена для обучения на уровне воспроизведения. Хотя английские экспериментаторы и не ставят вопрос об этапах и уровнях усвоения, их вводное замечание о различном характере задач, решаемых различными видами занятий, а главным образом сам факт отхода от традиционного замера воспроизведения чрезвычайно показательны. Но их работа представляет собой в этом смысле редкое исключение, и не случайно. Методологически не оправданный разрыв теории и практики, различных уровней исследования проблем характерен для буржуазных дидактов. На уровне здравого смысла признать разницу в задачах лекций и практических занятий значительно проще, чем теоретически ее осмыслить. Для последнего необходим широкий общедидактический контекст, как правило, отсутствующий в буржуазных работах; желательна и опора на определенную психологическую теорию усвоения, даже если в конкретной дидактической работе этот уровень анализа отсутствует. Так, теория поэтапного формирования умственных действий позволяет не только констатировать, но и объяснить различие задач, решаемых на лекции и на практическом занятии, различием в характере деятельности, доступной студентам в каждом случае. Отсюда вполне естествен подход к различию уровня усвоения. Но без определенной теоретической позиции возможно лишь обнаружение фактов, и нельзя не отметить, что факты, вскрытые Дж. [12]