Cтраница 2
В структуре мыслительного процесса, сопровождающего практическую деятельность, довольно сложно переплетаются абстрактные формы геометрического мышления с конкретно-действенными и образными компонентами визуального мышления. Для повышения эффективности обучения необходимо определить элементарные мыслительные процедуры, сопровождающие графическую деятельность в структуре технического творчества. Если эти вопросы будут успешно разрешены, то, используя теорию поэтапного формирования умственных действий, можно наметить конкретную программу развития компонентов мышления, которые определяют творческую деятельность. Поэтому разработка этого метода для конкретной специальности заключается в выявлении творческих аспектов профессиональной деятельности и соответствующих психологических механизмов мышления. [16]
Вполне возможно, что на характере ответов сказалась специфика преподавания в высшей педагогической школе; но основная причина, как выяснялось во время обсуждений на семинаре, состоит в том, что само понятие научная информация для большинства автоматически включало и методологические вопросы, и передачу положительного отношения к предмету. И советскими, и зарубежными преподавателями признается важность лекций как источника знаний. Но за рубежом практически не ставится вопрос о возможном и требуемом уровне усвоения материала, преподносимого на лекции. В то же время для большинства советских преподавателей оказалась вполне приемлемой развиваемая нами в курсе Педагогика высшей школы мысль о том, что лекция может обеспечить усвоение материала только на уровне ознакомления, общей ориентировки в предмете изучения. Это положение вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и объясняется самим характером деятельности студентов на лекции. Нельзя не согласиться с Н. Ф. Талызиной в том, что существующая практика обучения, особенно в вузе, в часы аудиторных занятий обеспечивает, как правило, только этот уровень ( предварительного ознакомления с материалом, общей ориентировки. Видимо, стоит лишь уточнить, что речь идет не о всяких, а именно лекционных аудиторных занятиях. [17]
Камерон на нем не останавливаются, и ход их рассуждений представляет большой интерес. Этот вывод действительно убийствен, если все информационные единицы одинаково важны. Лектору было предложено указать, какие информационные единицы он хотел бы видеть в идеальном студенческом конспекте с учетом фактора важности информации и отбора главного. Оказалось, что таких информационных единиц было около трете от общего числа, и, самое главное, между идеальными информационными единицами и тем, что записали студенты, обнаружилось довольно значительное совпадение. Этот факт позволяет подвергнуть сомнению частую критику лекции как совершенно пассивную для студентов форму занятий. Они, действительно, не рассматривают лекцию как источник детальных сведений ( и совершенно правильно), но достаточно умело выделяют главное, а это есть не что иное, как определенный и не всегда легкий вид самостоятельной деятельности. Известно, например, что студенты-первокурсники, выделяя главное, весьма часто ориентируются не столько на содержание, сколько на логические ударения, расставляемые лектором. Следует еще раз подчеркнуть, что ими сознательно не проверялось воспроизведение материала после лекции. Лекция, как мы уже имели случай отметить, и не предназначена для обучения на уровне воспроизведения. Хотя английские экспериментаторы и не ставят вопрос об этапах и уровнях усвоения, их вводное замечание о различном характере задач, решаемых различными видами занятий, а главным образом сам факт отхода от традиционного замера воспроизведения чрезвычайно показательны. Но их работа представляет собой в этом смысле редкое исключение, и не случайно. Методологически не оправданный разрыв теории и практики, различных уровней исследования проблем характерен для буржуазных дидактов. На уровне здравого смысла признать разницу в задачах лекций и практических занятий значительно проще, чем теоретически ее осмыслить. Для последнего необходим широкий общедидактический контекст, как правило, отсутствующий в буржуазных работах; желательна и опора на определенную психологическую теорию усвоения, даже если в конкретной дидактической работе этот уровень анализа отсутствует. Так, теория поэтапного формирования умственных действий позволяет не только констатировать, но и объяснить различие задач, решаемых на лекции и на практическом занятии, различием в характере деятельности, доступной студентам в каждом случае. Отсюда вполне естествен подход к различию уровня усвоения. Но без определенной теоретической позиции возможно лишь обнаружение фактов, и нельзя не отметить, что факты, вскрытые Дж. [18]