Cтраница 2
Таким образом, оказывается, что любые действия преподавателя могут рассматриваться как прямое или косвенное руководство самостоятельным учением студента. В не меньшей мере на самостоятельную работу влияют и относительно постоянные свойства личности преподавателя, определяющие его частные действия. Это подводит к мысли, что мотивация - достаточно подвижный фактор, что имеет смысл говорить не только о мотивации как относительно стабильном свойстве личности студента, определяющем его отношение к учению в целом. Вполне обоснованным является представление о мотивации применительно к отдельному курсу, в отношении студента - к определенному преподавателю, в связи с личностными характеристиками преподавателя и студента. Но коль скоро это так, вполне естественным было бы рассмотрение педагогического руководства самостоятельной работой студентов с позиций дифференциальной психологии, которая имеет достаточно ( богатые традиции в странах Запада. [16]
Ценностные аспекты должны стать составляющей частью курса Основы безопасности жизнедеятельности, в которой должно уделяться особое внимание моделированию экстремальных ситуаций. Важную роль в формировании в сознании студентов норм поведения в подобной обстановке играет личность преподавателя. При проведении практических занятий в условиях природы ( в лесу, в горах, на реке) преподаватель должен взять на себя роль руководителя и проявлять такие необходимые качества, как: лидерские способности, ловкость, сила воли, умение оказать помощь, доброта. Предлагаем ввести целый цикл заданий, помогающих студентам получить знания, умения, навыки поведения в условиях чрезвычайных ситуаций, найти правильный выход из аварийных ситуаций. Основной целью курса должно явиться формирование взглядов, убеждений, идеалов, ценностей, позволяющих человеку жить в ладу с природой и людьми. [17]
Мало того, учеба как деятельность выступает в качестве субстанционально значимого вида общественно-исторической необходимости самой профессии преподавателя и в этой связи обусловливает структуру его профессиональных мотивов, лежащие в сфере профессий ценностные ориентации, дихотомии добра и зла. Сказанное, разумеется, не исключает наличия других сторон полиморфной и сложной структуры личности преподавателя, однако необходимо подчеркнуть иерархический приоритет направленности, связанной с необходимостью учить, ее основное значение в предметно-целевом и аксиологическом аспектах его труда. Основываясь на главном принципе советской дидактической системы - принципе воспитывающего обучения, можно утверждать, что конкретное воплощение этой стороны профессии в поступках и действиях преподавателя прежде всего связано с необходимостью создания такого социально-психологического климата, который бы исключал возможный отрыв учебы студента, как процесса познания, от нравственных норм, оценок и всего того, что принято называть нравственным сознанием - При этом необходимо создание социальной ситуации развития будущего специалиста, в которой бы интегрировались нормы поведения социалистического общества, были бы учтены социально-психологические особенности студенческого коллектива, требования специальности и, наконец, внутренний мир каждого конкретного студента. [18]
Фрайиир считает неприемлемыми первый и последний виды педагогической тактики, остальные же, по его мнению, хороши каждая на своем месте. Положительное в его системе то, что та или иная тактика выбирается не абстрактно, но с учетом личности преподавателя и личности обучаемого. Что касается личности преподавателя, автор ограничивается замечанием о необходимости выбора тактики, наиболее свойственной этой личности, и не дает дальнейших разъяснений. Сама же тактика определяется степенью мотивации обучаемых ( высокая - низкая) и качеством личности, которая весьма нечетко характеризуется по линии адекватная - неадекватная. Наиболее уязвима позиция Дж. Фраймира потому, что в конечном итоге предполагает группировку учащихся по психическим особенностям и способностям, чтобы с каждой такой группой работал преподаватель, которому свойствен наиболее подходящий для данной группы вид педагогической тактики. [19]
Нужно иметь в виду ( и это подтверждается нашим исследованием), что характер отношений со студентами в учебной деятельности всецело определяется преподавателями, и от этих отношений, прежде всего, зависит активность и даже работоспособность студентов в учебном процессе, их желание и интерес изучать те или иные науки. Всесторонний анализ ряда конкретных случаев обостренных отношений студентов с преподавателями свидетельствует, что их можно-объяснить, в основном, двумя причинами: 1) некоторыми характерологическими особенностями личности преподавателя, 2) незнанием преподавателем своих обучаемых, их возрастных особенностей, своеобразия отдельных студентов, обезличенным подходом к студентам, как они сами это квалифицируют. [20]
Выявлено, что познание требует синергийной согласованности субъекта и объекта в процессе обучения в целях передачи неявных элементов опыта практического применения теоретических положений. Обосновано, что познание как формирование знания у конкретного субъекта познания, которое этот субъект может применять на практике и транслировать далее, развивать, будет эффективным только при условии наличия личности преподавателя как уникального транслятора неявно-интуитивных элементов знания, обычно квалифицируемых как опыт в широком смысле слова, накопленный цивилизацией за время своего исторического развития. [21]
Как известно, существенные изменения, произошедшие в последние годы в материально-технической базе учебного процесса, привели к тому, что преподаватель вуза ныне действует в совершенно иных материальных, технико-организационных условиях, чем 10 - 15 лет назад. Эти условия создают качественно новые возможности для всестороннего раскрытия, развертывания всех творческих потенций преподавателя как педагога и воспитателя, еще с большей силой подчеркивают справедливость старой истины, что животворящей душой, центральным звеном учебного процесса может быть только личность преподавателя. [22]
Объем учебных нагрузок в вузе таков, что нужны достаточно сильные мотивы, чтобы их успешно преодолеть студентам. Эти положительные мотивы формируются деятельностью и личностью преподавателей. [23]
Основная сложность решения первой задачи заключается в отборе того минимума знаний, без которых немыслима компетентность специалиста. Но в конечном итоге она может быть разрешена через систему потребностей учащегося в знаниях в ходе развития его представлений о своем профессиональном будущем. Что же касается опыта, то он не передается и в лучшем случае может быть продемонстрирован в качестве неотъемлемого атрибута личности преподавателя. Собственно личный опыт учащегося может возникнуть как реакция на совместную с учителем деятельность, если только будут условия для переживания ситуации как опыта, связанного с достижением личной цели учащегося. [24]
Характер каждого человека неповторим: сколько в мире людей, столько же и вариантов характеров. Эта неповторимость не может объясняться врожденными качествами: характер определяется со-циальными ( общественными) закономерностями. Общество, его устройство, степень гуманности отношений предопределяют направленность личности. В конкретном плане такое влияние на личность осуществляется межличностными отношениями в коллективе, для маленького ребенка - отношениями в семье, с близкими, а для студента - личностью преподавателя и стилем воспитывающего обучения. [25]
Мы также убеждены в том, что предпринимаемые в отдельных случаях попытки сузить сферу межличностного общения между преподавателем и студентом, подмена его общением между студентом и обучающей машиной не способствуют качественному улучшению учебного процесса в вузе. Попытки эти, по-видимому, являются результатом линейных, плоских интерпретаций психики и следствием механистической тенденции относиться к человеку как более или менее совершенному манипулятору. С этим связано и неадекватное представление о модели процесса обучения, лежащее в основе идей, связанных с сокращением личных контактов между преподавателем и студентами. Модель процесса обучения - это модель прежде всего синтетическая, зависящая от многих взаимосвязанных факторов, которые определяют его течение. Не все компоненты этой модели могут быть описаны формальными средствами и, кроме того, протекание процесса Обучения носит вероятностный характер. Одним из не поддающихся формализации его компонентов является личность преподавателя с ее в каждом случае нешаблонными способами воспитывать и обучать. [26]
Желательно, чтобы при распределении студентов по специальностям на кафедры аналитической химии приходили перспективные студенты. Этот вопрос шире и важнее, чем может показаться на первый взгляд. Престиж аналитической химии в глазах молодежи определяется многими факторами. Старшеклассник и студент формирует круг своих интересов в известной мере под влиянием печати, в том числе научно-популярных журналов, роль которых сильно возросла, а также радио, телевидения. Что же может прочитать любознательный юноша об аналитической химии. Ученые-аналитики не могут стоять в стороне от массовой пропаганды, популяризация аналитической химии во многом подготовит почву для прогресса этой науки. Конечно, выступления в широкой печати - лишь одна сторона дела. Для студентов младших курсов решающее значение может иметь система преподавания аналитической химии, качество лекций, современность программ, наличие аппаратуры, привлекательность личности преподавателя, авторитет заведующего кафедрой как ученого. [27]