Cтраница 3
Если же это невозможно, необходимо найти какое-то другое ее нейрофизиологическое обоснование, поскольку данные психологии вынуждают нас допустить существование элементов и процессов того типа, который был постулирован Хеббом. Большинство теоретиков информационных процессов с этим согласятся. Если они иногда мало заботятся о том, чтобы обеспечить своим теориям приемлемую нейрофизиологическую базу, то это может объясняться недостатком необходимых знаний в области нейрофизиологии, а также тем обстоятельством, что этот недостаток в какой-то степени компенсируется их методологией. Но теоретики информационных процессов достигают этого непосредственно, подобно тому как это делают специалисты по математической теории обучения, когда они записывают функцию в модель обучения. Трудно сказать, разумно ли ожидать появления удовлетворительной нейрофизиологической теории информационных процессов в ближайшие годы. Это в большой степени зависит от прогресса в развитии самой нейрофизиологии. В настоящее время, однако, вряд ли можно утверждать, что хотя бы одна теория познания и мышления имеет точно сформулированную нейрофизиологическую основу. [31]
Тем более, что одним из основных педагогических требований к преподавателю является требование объективности выставляемых им оценок. Но чем более различаются условия, в которых производится оценивание, тем более может различаться внутреннее содержание оценок, имеющих одно и то же балльное выражение. Но делог видимо, не только в необъективности ( недостоверности) самой оценки, возникшей подобным образом, а в том, что ей часто приписываются не свойственные ей функции. И-У) модели обучения ошибочно. Оценка в этих условиях всегда существует как мера на множестве. Оценка, выставленная преподавателем, во всяком случае есть результат соотнесения отражения преподавателем уровня подготовленности учащегося не только с нормами, которые сложились в его индивидуальном опыте, но и с тем, что демонстрируют другие учащиеся, находившиеся в сходных условиях учебной деятельности. Оценка, функционирующая в единой педагогической практике как единичный результат оценивания, должна быть отнесена к внутренним оценкам системы П - КУ. [32]
Третий урок в том, что для изменения часто нужно отучиться от каких-то нежелательных привычек, прежде чем научиться новым, более полезным. Водители иногда становятся опасными из-за выработанных привычек-например, ехать слишком близко к идущей впереди машине. Чтобы научиться быть безопасным водителем, нужно сначала отучиться от этих опасных привычек, прежде чем переходить к новым, например навыкам лучшего прогнозирования движений машин. В этом разделе по самоанализу вы узнаете, как именно вы общаетесь с собой, и как вы программируете свой автопилот, для того чтобы намеренно и сознательно научиться новым привычкам. В этой главе приведена модель обучения и изменения, к которой вам нужно будет возвращаться много раз по мере изучения книги. Но сначала давайте рассмотрим некоторые вопросы, связанные с гибкостью, используя метафору, символизирующую обычную организационную проблему и круг типичных реакций. [33]
В десяти главах учебника излагаются основные вопросы интеллектуализации информационных систем. Даны определения и классификации видов и типов интеллектуальных систем, описание проблемной области искусственного интеллекта, модели представления знаний. Рассматриваются основы методов работы со знаниями: построение базы знаний и приобретение знаний, формализация качественных знаний и пополнение знаний, а также обобщение и классификация знаний. Излагаются задачи компьютерной логики и компьютерной лингвистики с раскрытием проблемы общения и уровней понимания, вопросы понимания текстов на естественном языке и когнитивной компьютерной графики. Отдельная глава посвящена интеллектуализации процедур поиска и выбора, контроля и управления, восприятию информации и моделям обучения. [34]
При конструировании математической модели исходят из вероятностного характера педагогических явлений. Однако все они недостаточно полно отражают истинный процесс обучения. Делаются попытки построения новой специальной функции, которая отображала бы реальные процессы, связи и зависимости, так называемые стохастические модели обучения. Однако пока не создано приемлемых математических моделей, поскольку они создаются из чисто математических аналогий. Дело в том, что многие психологические и педагогические аспекты не могут быть однозначно отображены какой-либо известной математической зависимостью. [35]