Cтраница 2
Высокая калорийность бифштексов вовсе не повод для того, чтобы включать их в рацион младенцев, равно как образовательный потенциал тригонометрии - чтобы преподавать ее в первом классе школы. В основе убеждения, что культурологический и педагогический потенциал некоторых предметов и методов высок сам по себе, лежит нежелание принимать во внимание необходимость приспособления любого содержания к потребностям и способностям индивидов. Абстрактная образовательная ценность просто не существует. Традиционное образование благодаря представлению о том, что какие-то предметы, методы, факты и истины ценны сами по себе, в значительной степени сводит предметное содержание к диете из полупереваренных материалов. Согласно упомянутому представлению, для достижения успеха достаточно из месяца в месяц и из года в год регулировать количество и сложность материала. Соответственно ожидалось, что ученик будет покорно принимать этот материал в дозах, предписанных ему свыше. Если школьник отказывался его принимать, прогуливал фактически или мысленно - отвлекаясь от урока - и в конце концов начинал испытывать отвращение к предмету, то считалось, что он сам виноват. Не ставился даже вопрос о том, а не в самом ли предмете беда и не в способе ли, которым он преподается. Принцип взаимодействия наглядно демонстрирует, что отказ учителя приспособить материал к потребностям и возможностям учеников, равно как и отказ ученика приспособиться к материалу, ведет к тому, что опыт теряет свои образовательные качества. [16]
Понятие взаимодействие выражает суть второго главного принципа интерпретации опыта в его образовательной функции. Оно дает равные права обоим факторам опыта - объективным и субъективным. Любой нормальный опыт представляет собой взаимодействие обоих. Взятые вместе ( во взаимодействии), они образуют то, что принято называть учебной ситуацией. Беда традиционного образования не в выпячивании роли внешних условий в управлении опытом, а в том, что оно уделяло слишком мало внимания внутренним факторам и тем самым противодействовало принципу взаимодействия. [17]
Как всякий план, теория должна указывать, что делать и как это надо делать. Чем более определенно и искренне полагается, что образование является развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта, тем важнее иметь ясное представление о том, что такое опыт. Если из него не следуют выводы относительно предметного содержания, методов обучения, установления дисциплины, комплектации учебного оборудования и организации школьного коллектива, то он - пустой звук, сводящийся к словам, которые могут звучать эмоционально и выразительно, но их место с тем же успехом займет любой другой словесный ряд. Слова должны указывать на действия, которые следует начать и выполнять. Из того, что традиционное образование, является рутинерским и что оно работает по планам и программам прошлого века, вовсе не следует, что прогрессивное образование должно быть бесплановой импровизацией. [18]
По сию пору самым уязвимым местом прогрессивных школ остаются отбор и способы организации материала для интеллектуального развития, и я полагаю, что при существующих обстоятельствах это неизбежно. Пространство опыта очень велико и неравномерно по консистенции в зависимости от места и времени. Единая программа обучения для всех прогрессивных школ невозможна, это означало бы отказ от фундаментального принципа связи с непосредственным жизненным опытом. Кроме того, прогрессивные школы молоды. Они еще и одного поколения школьников не вырастили, и потому некоторая неуверенность и даже неуклюжесть отбора и организации предметного содержания для них естественна. Это не может давать повод не только для фундаментальной критики, но и для особых жалоб. Школе необходимо вырваться из плена сухого, как пыль столетий, материала, который составляет основной элемент традиционного образования. [19]