Cтраница 2
Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах ( времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сводится вся экономия в обучении. [16]
В России до сих пор не определено содержание таких понятий, как компьютерная грамотность, основное ( базовое) и среднее образование. Последние понятия отождествляются формально с числом законченных классов, а не с освоением знаний и развитием интеллекта личности. [17]
Авторы в своих лекциях уделяли внимание тому, как научить студента учиться, как научить плодотворно слушать лекции и составлять конспекты, действительно полезные для последующей работы. Все это чрезвычайно важно для первокурсников, так как это способствует выработке индивидуальных методов освоения знаний. [18]
В связи с этим целесообразно организовать банк данных ведущих научных работников по специализации, поощрять освоение знаний из смежных областей, рекомендовать создавать ВТК из специалистов с широкой специализацией. [19]
Однако эффективность научно-производственных объединений и других систем подобного типа ограничивается рамками их организационного обособления внутри отраслевых подсистем. При традиционных структурах управления подотраслями промышленности с помощью механизма главных производственных управлений министерств ( главков) распространение и освоение знаний, созданных в научно-производственных объединениях, значительно затруднено. Цели производственного главка не совпадают с целями научно-производственного объединения, что препятствует организации эффективного взаимодействия между НПО и другими производственно-хозяйственными организациями подотрасли. [20]
Традиционно знания и действия рассматриваются как два различных вида материала, усваиваемых в учении. Исходя из этого, мы будем обсуждать вопросы состава и структуры отработки и освоения в учении применительно к освоению знаний и к освоению действий. [21]
В связи с этим встает и вопрос о сравнительной эффективности отмеченных видов непроизвольной отработки при репродуктивном уяснении и сравнении их с эффективностью отработки при продуктивном уяснении. По данным скромных экспериментов, проведенных под нашим руководством на уровне дипломных работ, получалось, что непроизвольная отработка и освоение знаний при репродуктивном уяснении путем их выведения из более общих знаний происходят более полно, чем при репродуктивном уяснении путем получения знаний непосредственно из сообщений при одинаковом времени уяснения. [22]
Принципы классической науки, основанной на механистическом мировидении, такие как рационализм, редукционизм, детерминизм и др., - оказали определяющее влияние и на систему образования, на формы освоения знания, изложения материала, организационные принципы образования. [23]
Здесь также предметом преобразования в учении выступают Конкретные знания и действия учащегося, а продуктом - новые знания и действия. Уяснение содержания знаний и действий осуществляется на основе регуляций посредством правил логического мышления и стратегий поиска. Освоение знаний и действий-у Брунера не описано. [24]
Пройдя необходимые изменения, ориентировочные действия продолжают лежать в основе знаний и порождать их при Актуализации знаний. Итак, необходимо принять, что освоение знаний - это освоение действий, порождающих знания. Освоение этих действий включает в качестве компонентов процессы интериориза-ции 18 и автоматизации их. А какие процессы обеспечивают инте-риоризацию и автоматизацию. [25]
Данные факты поднимают вопрос о тбмГчто стоит за процес ом заучивания. Является ли заучивание освоением без деятельности или, точнее, как иногда говорят, посредством неадекватной для этого деятельности [ 11б, с. Но вопрос в том, какие действия стоят за освоением знаний. [26]
Однако необходимость получения дополнительного знания не учитывается, так как считается, что знание уже получено и закреплено, и теперь надо им лишь овладеть. Недостающие сведения добираются самостоятельно, неуправляемо и неэффективно. Таким образом выделение овладения как второго компонента отработки и освоения знаний наряду с заучиванием и закреплением, на наш взгляд, не совсем правомерно. [27]