Cтраница 2
Во-вторых, дидактический процесс совершается как процесс постоянной передачи деятельности учителей и учеников. Передача является связующим третьим звеном в дидактическом отношении деятельности учителя и деятельности ученика. [16]
Система 3 названа нами консультант. Педагог систематически не интересуется характером учебно-познавательной деятельности индивидуального ученика, степенью усвоения им учебного материала. Он сообщает ему достаточно целенаправленно информацию об объекте изучения или способе деятельности, но не осуществляет постоянного слежения за ходом усвоения. [17]
Мы уже отмечали ранее, что критерии оптимальности могут изменяться, расширяться с учетом изменения возможностей учеников и учителей. Со временем педагоги научатся оптимизировать обучение одновременно и по критерию минимально необходимых усилий, затрачиваемых участниками учебно-воспитательного процесса. Уже сейчас мы в той или иной мере используем его, рекомендуя избирать оптимально возможную интенсивность деятельности учеников и учителей во время уроков, чтобы правильно распределять свои силы в-течение всего рабочего дня, не выдыхаться уже на первом уроке и вяло проводить последующие учебные занятия. Сдерживает более широкое использование, этого критерия отсутствие надежных методик измерения затрат усилий школьников и педагогов во время обучения. Но вскоре такие доступные методики будут найдены и возникнут реальные возможности для использования его не только в научных, но и практических целях. Прогрессивность самого принципа оптимизации как раз в том и состоит, что он постоянно будет звать школу к совершенствованию работы, не допуская при этом чрезмерных, нереальных требований к ученикам и учителям. [18]
Одним из проверенных нами вариантов оказания помощи ученикам является использование сдвоенных задач. Фактически это означает разделение обычной задачи из учебника на две задачи. Причем вторая задача опирается на решение первой как в содержательном плане, так и в плане активизации деятельности учеников за счет переживаемого ими успеха при решении первой задачи. В итоге слабоуспевающие ученики решают ту же задачу, что и другие школьники, но это решение, как и условие, разделено на две промежуточные части, облегчающие восхождение на ту же самую образовательную ступень. Дифференциация содержания для слабоуспевающих создает возможности для более успешного осуществления и индивидуального подхода к ученикам. При отсутствии же дифференцированного подхода к слабоуспевающим число отстающих значительно возрастает, и приходится подбирать индивидуальные задания для большего числа учеников. В этом выражается и связь дифференцированного и индивидуального подхрда к детям. [19]
Под общеклассной ( фронтальной) формой организации обучения понимается одновременное участие всех школьников в общей для всех учебной деятельности под руководством учителя. Сильные стороны такой работы состоят а там Н1а учитель обеспечивает одновременное руководство работой всего класса, активно управляет восприятием информации, корректирует типичные ошибки, дает общие указания, организует общее закрепление и повторение знаний. Эта форма работы экономична с точки зрения как затрат времени, так и средств организации обучения. Вместе с тем слабой стороной общеклассной работы является недостаточный учет особенностей учебно-познавательной деятельности наиболее подготовленных и слабоуспевающих учеников, групп школьников с разным темпом выполнения учебных занятий. Все это требует сочетать общеклассную работу еще и с групповыми учебными занятиями, при которых класс временно подразделяется на звенья, бригады, небольшие группы для решения определенных задач. Все чаще теперь используют их во время изучения иностранных языков, особенно при использовании звукотехники, взаимообучения. [20]
Первое состоит в том, что примерно около 20 процентов учащихся, охваченных этими экспериментами, как правило, не достигали планируемых результатов в интеллектуальном развитии и в овладении экспериментальным учебным материалом. Нельзя сказать, что эти учащиеся не успевали в обычном смысле слова, но они явно отставали от основной массы учащихся, охваченных экспериментом, и не показывали в контрольных замерах нужных показателей. Конечно, некоторая часть этих учащихся была недостаточно подготовлена к экспериментальному обучению, но большее значение имело то обстоятельство, что эти учащиеся внутренне не проявляли должного отношения к этому обучению. Не случайно в последние годы в экспериментах особое внимание стали уделять формированию мотивации учения, а ведь мотивация - это уже не интеллектуальное образование и даже не просто психическая функция, а именно личностная характеристика деятельности ученика. [21]
Содержание образования состоит прежде всего из компонентов, которые обеспечивают поддержание существующей социальной жизни. Многие из них унаследованы из прошлого коллективного опыта, что и обеспечивает непрерывность социальной жизни. По мере того как жизнь общества становится все более сложной, растут и число, и значение этих факторов. Необходимы специальный отбор, формулирование и систематизация данных факторов, чтобы их можно было адекватно передать следующему поколению. Но сам процесс создает тенденцию формировать предметное содержание как нечто самоценное, вне его функции в развитии опыта молодого поколения. Педагог подвержен искушению воспринимать свою задачу как натаскивание ученика на воспроизведение учебного материала в утвердившихся формулировках вне какого-либо использования последнего в деятельности ученика как будущего члена общества. Правильно построенное образование начинают с активных занятий, имеющих социальные корни и определенную полезность, а затем осуществляется переход к научному анализу окружающей действительности, когда в непосредственный опыт учащихся вовлекаются идеи и факты, сообщенные другими - теми, кто имеет большой опыт. [22]