Cтраница 2
Но такое отграничение является временным, условным. Стремление завершить познание предмета только этими рамками сталкивается с противоречием, поскольку нет полной всесторонности, если остается вне поля зрения такая сторона, как генезис предмета. Иначе говоря, сам принцип всесторонности требует выхода за пределы данного состояния предмета и выявления его истории. [16]
Последователи неоклассической школы экономике также упрямо не хотят отличать трудовой процесс создания стоимости от рыночных превращенных форм ее выявления и перераспределения. Для них такого деления познания предмета экономики по абстрактному и более конкретному его содержанию, которое отражается понятиями экономических законов и по конкретным формам их выражения в хозяйственной практике, вообще не существует; есть экономические формы, их графически отражаемая динамика, и только. Но если экономическая наука не изучает объективные законы развития своего предмета по его трудовой субстанции, она фактически утрачивает его, становится беспредметной и занимается поверхностным ( математизированным) описанием только его эмпирических форм с применением графиков и формул, придающих такой теории наукообразный, но бессодержательный характер. Без сущностного анализа трудовой субстанции экономики вся эта наукообразность повисает в воздухе, становясь беспочвенной, поверхностной и абсолютно малоплодотворной. [17]
Мы разделяем ту точку зрения, согласно которой метод включает три составных элемента. Во-первых, всегда, когда предпринимаются некоторые действия, направленные на как можно более полное познание предмета той или иной науки, исходят из некоторых имеющихся знаний об этом предмете. Можно даже утверждать, что эти знания в значительной мере определяют сам характер таких действий, средства и ход познания предмета науки. Второй элемент научного метода - процесс научного познания, охватывающий все конкретные действия, направленные на познание предмета. Третьим элементом научного метода являются средства, используемые в процессе научного познания. Средства познания определяются прежде всего природой изучаемого явления, а также фазой процесса познания. [18]
При этом, для того чтобы коллективный труд исследователей обеспечил комплексное рассмотрение предмета исследования, необходимо осуществлять подбор членов группы исходя из специфики самого предмета и тех трудностей, которые могут возникнуть в ходе сбора данных, их упорядочения, а также при формулировании выводов о связях, существующих между исследуемыми явлениями. По существу состав группы, с точки зрения специализации ее членов, должен обеспечивать комплексное познание предмета исследования. [19]
В нашей классификации, как и при любой другой систематизации, реальные процессы сознательно упрощаются, отбрасывается все второстепенное с тем, чтобы выделить самые существенные стороны данного явления. Тем не менее классификация, как бы условна она ни была, является шагом вперед в изучении и познании предмета. [20]
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять. Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным. [21]
Итак, когда Шелига воистину познает какой-нибудь предмет, этот предмет перестает быть предметом и становится истиной. Дело теперь уже не в познании предметов, а в познании истины; сперва Шелига воистину познает предметы, определяя это как истину познания, а эту истину познания он превращает в познание истины. [22]
Итак, когда Шелига воистину познает какой-нибудь предмет, этот предмет перестает быть предметом и становится истиной. Дело теперь уже не в познании предметов, а в познании истины; сперва Шелига воистину познает предметы, определяя это как истину познания, а эту истину познания он превращает в познание истины. Но после того, как Шелига позволяет грозному святому навязать себе истину в качестве призрака, его суровый господин пристает к нему с новым требованием - ответить по совести, полон ли он неизменно тоски по истине, на что сбитый с толку Шелига несколько преждевременно выпаливает: Истина для меня священна. Но он тотчас же замечает свою оплошность и старается искупить ее, сконфуженно превращая предметы уже не в Истину как таковую, а в различные истины. Себя же самого он абстрагирует как истину этих истин, как Истину, которую он, - после того, как отличил ее от истин, поддающихся упразднению, - уже не может упразднить. Тем самым истина становится вечной. Но не довольствуясь тем, что он прилагает к ней такие предикаты, как священная, вечная, он превращает ее в Священное и Вечное как субъект. После этого святой Макс может ему, конечно, разъяснить, что, преисполнившись Святым, он сам становится священным и не должен удивляться, если теперь он в себе не найдет ничего, кроме привидения. Затем наш святой начинает проповедовать: Вообще, святое создано не для твоих чувств, и весьма последовательно добавляет с помощью частицы и: никогда не откроешь Ты, в качестве чувственного существа, его след, - ибо ведь чувственные предметы все вышли и их место заняла Истина, Священная истина, Святое. Твоей веры или, точнее, для Твоего духа ( для Твоего бездушия), ибо оно ведь само есть нечто духовное ( per appositionem), некий дух ( per appos. [23]
Полагая, что дух и материя отличаются друг от друга лишь относительно, и приписывая материи творч. Чтобы объяснить факты целесообразного действия организма и объективного познания транссубъективного предмета, нужно, но У. [24]
Вопрос о том, познаваем ли мир, в гносеологии имеет следующую формулировку: как относятся наши мысли об окружающем нас мире к самому этому миру. Данная формулировка более строга в том смысле, что предполагает сложность познания предметов, процессов, ситуаций, наличие не только внешней их стороны, но и внутренней, сущностной; она учитывает трудности познания внешней стороны явлений ( вспомним хотя бы проблему вторичных качеств) и особенно сущности материальных объектов, не только раскрываемых в своих проявлениях, но и скрываемых в них, нередко искаженно ими представляемых. Поэтому вопрос состоит не в том, познаваем ли мир, - этот вопрос в буквальном смысле никем не ставится, - вопрос заключается в том, можно ли достоверно познать предметы, их сущности и проявления сущности. Это и есть подлинная философская проблема, не видеть которую не могли трезвомыслящие философы. [25]
В настоящее время экология ( с ее практическим применением охраной окружающей среды) стала интегральной наукой, связанной почти со всеми естественными и техническими дисциплинами, и преподается в том или ином объеме во всех учебных заведениях России. Однако практические занятия предусмотрены не во всех курсах. Между тем овладение практическими навыками по экологии и охране окружающей среды углубляет познание предмета. Каждая практическая работа рассчитана на занятия 2 - 4 учебных часа. Если же некоторые практические работы не могут быть выполнены в указанное время, они рекомендуются для курсовых и дипломных работ, о чем указывается в объяснении. Использование растений как биоиндикационных объектов более правомерно, чем животных, так как живое вещество наземных экосистем, с которыми, в основном, соприкасается человек на 99 2 %, сосредоточено в растениях. Для водных экосистем более подходящи водные организмы. [26]
Мы разделяем ту точку зрения, согласно которой метод включает три составных элемента. Во-первых, всегда, когда предпринимаются некоторые действия, направленные на как можно более полное познание предмета той или иной науки, исходят из некоторых имеющихся знаний об этом предмете. Можно даже утверждать, что эти знания в значительной мере определяют сам характер таких действий, средства и ход познания предмета науки. Второй элемент научного метода - процесс научного познания, охватывающий все конкретные действия, направленные на познание предмета. Третьим элементом научного метода являются средства, используемые в процессе научного познания. Средства познания определяются прежде всего природой изучаемого явления, а также фазой процесса познания. [27]
Классификация наук, как и любая другая классификация, зависит от принципов, лежащих в ее основе. Если же основой классификации является учет форм движения, то все науки делятся: на естественные, науки о психических явлениях, общественные, математические и философские. Наконец, классификация наук может быть объективной, если основывается на различении объектов изучения, и субъектной, если основывается на учете психических способностей, обеспечивающих познание предмета исследования. [28]
Сезанна ( 1839 - 1906): Все в природе моделируется как шар, конус, цилиндр. Де-рэн ( 1880 - 1954), развивший идею Сезанна о примате в искусстве внутренней структуры и конструкции предметов. Кубисты пытаются выразить в наукообразной форме сугубо субъективистское познание предметов или человеческого тела, также трактуемого как предмет. [29]
В педагогическом процессе эмоции могут являться весьма эффективным средством воздействия на студентов в направленном, более обостренном познании предметов изучения. В то же время преувеличивать роль эмоций в учебном процессе никак нельзя. Излишняя эмоциональность приводит к снижению направленной мыслительной работы. Эмоциональное восприятие, как известно, обратно пропорционально волевым усилиям, направляемым на познание предмета изучения. Кроме того, создание повышенно-эмоционального возбуждения переутомляет нервную систему человека. [30]