Cтраница 2
Степень упорядоченности кодовых сигналов, учебной информации определяется их энтропией, принимаемой за статистическую величину ее количества-качества. А это значит, что вероятность выражения и применения каждого понятия в связной последовательности других понятий определяется знаниями студента и его пониманием истинных связей, существующих между объектами учебного познания. [16]
Функционирование этих взаимосвязанных систем требует организации умственного труда и учебного познания. Неорганизованная учебно-познавательная деятельность отличается разбросанностью, хаотичностью, для нее характерны расчлененность мышления, слабость коммуникаций между психологическими и логическими компонентами. Логически неорганизованное учебное познание не имеет необходимой связи предшествующего и последующего, причин и следствий, знаний и их применения, методов и их распространения. [17]
В отличие от непосредственного созерцания как начальной фазы общечеловеческого познания наглядность обучения связана со всеми уровнями интеллектуального развития студентов. В то же время переход от одного уровня обучения к другому в ряде случаев оперирует проверенными данными науки, достаточно известными внешними признаками изучаемых предметов, четко выраженными представлениями. А это значит, что учебное познание предмета, явления во многих случаях обоснованно начинается не с рассмотрения его внешних признаков. [18]
В отличие от непосредственного созерцания как начальной фазы общечеловеческого познания наглядность обучения связана со всеми уровнями интеллектуального развития студентов. В то же время при переходе от одного уровня обучения к другому в ряде случаев оперируют проверенными данными науки, достаточно известными внешними признаками изучаемых предметов, четко выраженными представлениями. А это значит, что последовательность учебного познания предмета, явления во многих случаях обоснованно начинается не с рассмотрения его внешних признаков. [19]
При самом стройном и логическом изложении учебного материала внимание учеников может ослабевать за счет естественного утомления. Поэтому многие учителя сознательно приберегают особенно яркие и интересные примеры и иллюстрации и используют их в моменты ослабления внимания школьников. Они как бы расставляют по всему пути учебного познания на уроке яркие рекламные щиты, активизирующие внимание. Эти своеобразные восклицательные знаки будоражат мысль, эмоция, чувства учеников, сбрасывают бре мя усталости и вызывают новые импульсы для продолжения активной познавательней деятельности. Здесь лишь следует иметь в виду чувство меры в использовании эмоциональных допингов. [20]
Как и всякая система, она исходит из системообразующих факторов. Для учебного процесса такими факторами являются: цели учебного познания, результаты обучения, средства и методы достижения этих результатов. [21]
Синтез знаний и умений учителя химии о комплексном использовании средств обучения, их влиянии на познавательную деятельность обучаемых основан на анализе структурно-функциональных связей в педагогическом процессе. Применяемые средства обучения функционируют в целостном процессе обучения, который представляет собой сложную социально-педагогическую систему. Социальный характер процесса обучения обусловливается рядом факторов: общественной направленностью целей и функций обучения, их ориентацией на всестороннее развитие личности; производностью от общей системы образования ( общим, политехническим и профессиональным); взаимодействием коллективных субъектов деятельности ( ученического и педагогического); коллективным характером учебного познания и общения как социальными факторами. [22]
Характерным для опосредованного восприятия является его направленная осмысленность, что необходимо для формирования направленных осмысленных представлений и суждений. В то же время, всякое восприятие, в том числе и опосредованное, есть отражение действительности. Формулы, схемы, чертежи, киноизображения, несмотря на их условность, также есть определенные реальные вещи, но такие, в которых одновременно заключен смысл выражения образов других реальных предметов и явлений, требующих не только восприятия, но и более всестороннего познания. С помощью такого специфического, сложного восприятия процесс учебного познания идет более организованно и более эффективно, чем при обычном восприятии предметов и явлений. [23]
Речь идет о действиях подготовительного характера, которые предшествуют занятиям, и мерах, реализуемых в самом учебном процессе. Из опыта вузов видно, что этого рода организационные меры еще слабо обеспечиваются. Нередко руководство познавательной деятельностью студентов подменяется администрированием или общими банальными указаниями и требованиями. А иногда даже и не подозревается, что в студенте, участвующем в учебном познании, идет сложный процесс формирования знаний и убеждений, требующих терпеливого и умелого направленного руководства со стороны ученого-педагога. Опыт и экспериментальные данные показывают, что в этом уровне организации занятий содержатся большие резервы повышения интеллектуальной активности студентов в учебном процессе. [24]
В частности, авторы Основ дидактики считают, что нельзя упрощенно толковать ленинскую. А решать-этот вопрос необходимо с учетом специфики учебного процесса в вузе и особенностей студенческого возраста и их возможностей творческого познания. Опыт вузовского обучения показывает, что педагогически обоснованный перевод познавательной учебной деятельности на путь, обусловленный общими закономерностями учебного познания, намного облегчает процесс учения и позволяет студентам более глубоко проникать в сущность изучаемых явлений и фактов. [25]
Не на всякой вузовской лекции первичное восприятие может проходить как рассмотрение конкретного, частностей. Педагог высшей школы, опираясь на знания слушателей, добытые ранее, или используя способность абстрактного мышления студентов, в дидактических целях может изменять логику рассмотрения материала темы, начать лекцию с абстракций и, опираясь на них, исследовать частности. Однако это дидактическое своеобразие построения лекций не меняет общего хода процесса познания нового. Живое созерцание может проходить как осмысление новых понятий, а не как исследование конкретногог бднако с последующими выводами и непременным практическим применением знаний. Ленинский путь познания является общей логикой учебного познания. [26]