Cтраница 1
Дидактическая проблематика ступеней возникает в точке пересечения внешних и внутренних условий и факторов дидактического процесса. Важный внешний фактор - ступенчатая структура общеобразовательной школы, определяемая школьной политикой и школьной организацией, важный внутренний фактор - ступенчатость ( поэтапность), свойственная дидактическому процессу. При этом следует подчеркнуть тесную взаимосвязь между внутренней поэтапностью дидактического процесса и внешней поэтапностью школьной системы. Школьно-политические, школьно-организационные педагогические и психологические условия и факторы, представленные в ступенчатой структуре школы, являются действенными факторами внутренней структуры дидактического процесса. [1]
Другая дидактическая проблематика, связанная со всеми тремя аспектами содержания образования - отбором, расположением и концентрацией, исходит из вопроса, следует ли при построении курса обучения в общеобразовательной школе стремиться к законченности ( относительно систематики специальных наук), или же более целесообразно и эффективно в педагогическом отношении, если в определенных областях мы предпочтем более парадигматическо-экземплярную подачу материала. В контексте принципиально систематического обучения необходимо продумать вопрос об эффективности экземплярных способов обработки материала, в частности с точки зрения концентрации на самом существенном. [2]
Характерной чертой дидактической проблематики, подлежащей экспериментальной проверке, является то, что исследователь чаще всего имеет дело с начальной неопределенностью состояния дидактического объекта или принимает за начальное состояние не то, что оно представляет собой в действительности. [3]
Если же иметь в виду собственно дидактическую проблематику, - а именно этим вопросам в основном посвящена книга - правомерным оказывается вывод о том, что теоретический уровень буржуазной вузовской дидактики в целом низок. Это отчасти связано с сознательной установкой исследователей на эмпиризм, с их нежеланием выйти за пределы непосредственного обобщения опыта, а отчасти объясняется существующим разрывом между общей дидактикой ( гораздо более разработанной) и дидактикой высшей школы. Этим определяется и направление экспериментальных исследований, которые проводятся в больших масштабах, но фрагментарны, связаны с изучением частностей и отказом от широких обобщений значительных областей вузовской реальности. Нередко такие исследования проводятся как непосредственные сравнения ( например, эффективности лекции и практического занятия), которым не предпосылается никаких гипотез о задачах различных форм обучения. Соответственно, результаты многих экспериментов констатируют отсутствие статистически значимых различий; если же таковые наблюдаются, эти результаты слишком привязаны к конкретным ситуациям и не допускают обобщения. [4]
Делая краткие выводы из нашего экскурса в дидактическую проблематику передачи, мы можем констатировать: категория передача в дидактическом контексте представляет важность в трех отношениях для характеристики: 1) передачи содержания обучения, в частности сообщения материала; 2) типичного для процесса обучения ознакомления обучаемых с содержанием обучения и включения передающих звеньев в процесс усвоения содержания образования; 3) посреднической роли учителя, его функции в противоречивом взаимоотношении объективных требований, предъявляемых к учащимся, и их субъективных требований, возможностей я интересов. [5]
В ходе этого развития кристаллизуется отношение между дидактической проблематикой содержания и дидактической проблематикой методов как важное логико-научное отношение. [6]
В ходе этого развития кристаллизуется отношение между дидактической проблематикой содержания и дидактической проблематикой методов как важное логико-научное отношение. [7]
Научное отражение этого процесса подводит к постановке проблем теории обучения, которые в свою очередь открывают доступ к дидактической проблематике. [8]
Вместе с тем существуют обратные воздействия закономерностей хода дидактического процесса на внешнюю сторону проблемы ступеней, имеющие большое значение для конкретной характеристики дидактической проблематики ступеней. [9]
Цели и задачи отдельных школьных ступеней представляют собой в первую очередь общие цели и задачи социалистической школы, дифференцированные по позициям ступеней; кроме того, каждая отдельная ступень имеет свои, только ей присущие задачи. Тем самым для дидактической проблематики ступеней создается решающая школьно-политическая и школьно-организационная предпосылка. Только в данной связи могут рассматриваться вопросы ступеней обучения. Школьно-политические принципы и школьно-организационные решения предполагают ступени развития и намечают социально значимые цели и цели каждой ступени. [10]
В то же время из огромного эмпирического материала прикладной социальной психологии можно выделить некоторые существенные общие положения и некоторые важные рекомендации и выводы для организации учебных занятий, и занятий прежде всего практических, поскольку именно в них наиболее полно проявляются взаимовлияния всех участников процесса обучения. В известном смысле это облегчается тем, что в последнее время, как пишет И. От этой новой отрасли переход к дидактической проблематике, особенно тем разделам дидактики, в которых изучаются организационные формы обучения, достаточно естествен. Зайонц [348] и с марксистских позиций признает И. Анализ изменений поведения, происходящих в присутствии других лиц, ведущих себя в отношении данного лица пассивно, играющих роль зрителя. Это влияние мы обозначим термином публичный эффект. [11]
В связи с обсуждаемой проблемой возникает и еще один вопрос: поскольку многое особенно хорошо познается в сравнении, есть ли возможность избрать какое-либо направление в дидактике как своеобразный эталон и характеристики других направлений давать в плане сходства и различия с этим эталоном. Оказалось, однако, что такая процедура, сама по себе довольно привлекательная, привела бы к смешению - ( а не к разумному сочетанию) исторического и логического в исследовании. Различные направления, имея определенные общие черты, различны по генезису, истории, философскому обоснованию. Бесспорным оказывается лишь одно: дидактическая проблематика наиболее интенсивно разрабатывается в ФРГ, и этим естественно намечается исходная точка отсчета. Выделяемые нами два направления ( кибернетическая дидактика, психологическая дидактика), особенно последнее из них, в гораздо меньшей степени могут быть связаны с конкретными странами и дидактами. Соответствующие разработки характерны и для США, и для Англии, и для Франции, и для ФРГ, и для Швеции. Вместе с тем сами обозначения кибернетическая дидактика, психологическая дидактика являются в значительной мере условными. Более точно было бы говорить о кибернетическом или психологическом подходе к исследованию образования и обучения. Имея в виду эту условность, мы, однако, для удобства изложения сохраним эти вполне обычные на Западе и иногда употребляемые в нашей стране обозначения. [12]
В предметном обучении на отдельных школьных ступенях речь идет о передаче основ наук, а следовательно, основ научного диа-лектико-материалистического мировоззрения. В этом смысле проблема элементарного в процессе образования представляет собой принципиальный аспект дидактической рефлексии. Проблема того, когда, какие элементы образования, с какой интенсивностью, и в какой дидактической последовательности должны быть переданы, открывает доступ к внутренней стороне дидактической проблематики ступеней; она относится к тем проблемам, которые подлежат выяснению в первую очередь. [13]
Обе постановки вопросов развивают ( и, не в последнюю очередь, под влиянием типичного для научно-технической революции бурного роста знаний и новых технических средств коммуникации) тенденции сепаратных и даже изолированных способов рассмотрения. Например, не следует выпускать из виду одностороннюю позицию некоторых концепций теории ( и практики) учебных программ относительно проблематики материала - позицию, не уделяющую достаточного внимания дидактико-методическим возможностям реализации или методико-организационным формам и средствам реализации. Так же не следует выпускать из виду изолирующие позиции и тенденции в области дидактической теории управления, в особенности в области теории методов. В меньшей степени это относится х теоретико-декларативному уровню и вовсе не относится в целом к вынужденной привязанности содержания отдельных исследований к методическим вопросам обучения, и в полной мере это относится к не всегда удовлетворительному взгляду на корреляцию дидактических проблематик содержания и методов, на постоянную логическую связь того положения вещей, которое отображается категориями содержание и метод. Общая дидактика должна обладать принципиальным взглядом на взаимозависимость проблем что и как. [14]
Такой взгляд на начальное образование позднее был расширен путем приобщения определенных материальных элементов образования, особенно из области родного языка и краеведения. В этом смысле начальное образование охватывает то содержание образования, которое в основном дается на начальной ступени и является предпосылкой для обучения специальным учебным предметам. На последующих ступенях системы образования категория элементарного играет также значительную роль. Дидактическая проблематика отношения между научной дисциплиной и учебным предметом не может быть решена без постоянного отображения элементарного, без постоянных поисков элементов образования. [15]