Cтраница 1
Процесс восхождения от абстрактного к конкретному, от сущности к явлению у Маркса выступает как процесс познания сущности и закона ее выражающего, как процесс конкретизации более общего закона в ряде законов частных сфер. [1]
Па-вторых, процесс восхождения от абстрактного к конкретному соответствует в основном действительному нсторич. [2]
В этом процессе индуктивного восхождения ко все более широким обобщениям, полагает Спенсер, имеется предел, ибо предельно широкие научные обобщения лежат уже на самой границе познанного, за которой простирается темная область непознаваемого. Положительное знание, - говорит он, - не охватывает и никогда не сможет охватить всей области возможного мышления. Именно в этой области непознаваемого, всегда окружающей сферу познанного, Спенсер находит место для религии, решая тем самым проблему соотношения научного разума и религиозной веры. Как и теперь, так и в будущее время ум человеческий будет заниматься не только уже известными явлениями и их отношениями, но и тем неизвестным нечто, на которое указывают явления и их отношения. Здесь Спенсер отходит от Конта, который религию все-таки относил к донаучной стадии развития человеческого интеллекта. Зато этим Спенсер обеспечивает себе симпатии респектабельной публики, готовой восхищаться успехами науки, но при условии, что эти успехи не затрагивают традиционных верований и предрассудков. [3]
Обобщенный АФ как модель процесса восхождения учащегося от незнания к знанию. На примере наиболее интенсивно разрабатываемых теорий усвоения, показанных на рис. 16, легко было убедиться, что каждая из теорий по-своему трактует основные операции АФ и по-своему ограничена по полноте его раскрытия. Можно также легко убедиться в известной ограниченности любой отдельно взятой теории усвоения, если рассмотреть ее в контексте всего дидактического процесса в целом. [4]
В заключение необходимо отметить, что процесс шагового восхождения к области оптимума с использованием цроцедуры отражения может осуществляться не только с применением таких планов, которым в пространстве безразмерных соответствуют правильные симплексы. С таким же успехом могут быть использованы и неправильные симплексы. При этом нет оснований опасаться, что в ходе движения может произойти разбалтывание симплексов с вырождением их в симплекс меньшей размерности. [5]
Смысл каждого из принципов состоит в организации процесса восхождения учащегося от исходного или начального знания или знания менее высокого порядка ( а, р, у, т) н к конечному знанию более высокого порядка ( a, Р, у, т) к в виде гарантирующих это восхождение учебных процедур. Остается открытым вопрос о необходимом числе упражнений ( учебных процедур) для такого восхождения. Их число зависит от используемой теории усвоения и методики управления процессом обучения. Во всяком случае здесь возможна отработка системы упражнений в ходе последовательных экспериментальных приближений. При этом постепенность перехода от ос к ак и от р к рк понимается как последовательное овладение N знаниями с показателями Ка. [6]
В заключение рассмотрения теоретических обобщений кратко остановимся на процессе восхождения от абстрактного к конкретному. С наиболее общей точки зрения этот процесс состоит в раскрытии внутренних противоречий между исходными отношениями в клеточке познания. Он включает в себя совокупность многих опосредствованных звеньев, составляющих теорию и связанных с исходной абстракцией тем или иным способом. В физике здесь привлекаются специфические для теории средства: идеализированные объекты, модели, математический аппарат; важное место занимает формально-логическое следование. В целом восхождейие от абстрактного к конкретному называют дедукцией. В процессе мышления дедукция органически слита с индукцией, ибо для образования содержательной абстракции в частном ( конкретном) нужно увидеть общее. [7]
Вся логическая структура Капитала выражает и воплощает в изложении результатов исследования этот процесс восхождения от абстрактного к конкретному. В I томе Капитала Маркс прослеживает производство капитала, отвлекаясь от сферы обращения. [8]
Вся логическая структура Капитала выражает и воплощает в изложении результатов исследования этот процесс восхождения от абстрактного к конкретному. В I томе Капитала Маркс прослеживает производство капитала, отвлекаясь от сферы обращения. Во II томе он рассматривает обращение капитала, а процесс производства имеет в виду только как момент процесса обращения производительного капитала. В III же томе Маркс рассматривает капиталистический процесс, взятый в целом, в его конкретности. Здесь он ставил себе задачу найти и показать те конкретные формы, которые возникают из процесса движения капитала, рассматриваемого как целое 3, и которые приближаются к формам, выступающим на поверхности капиталистического общества. В Теориях прибавочной стоимости Маркс специально и подробно разбирает историю развития теоретических представлений о капитализме. [9]
За этой второй фазой в развитии комплексного мышления ребенка, следуя логике экспериментального анализа, следует поставить цепной комплекс, являющийся также неизбежной ступенью в процессе восхождения ребенка к оатадению понятиями. [10]
При восхождении осуществляется не подведение частных явлений под общий закон, а процесс их выведения с нахождением многих опосредующих звеньев. Процесс восхождения направляется чувственным образом исходного целого л заканчивается его объяснением и появлением теоретически конкретного знания. [11]
Одно из замечательных свойств жизни - ее тенденция к совершенствованию и усложнению, которая особенно поражает на фоне мощного регрессивного потока. Этот процесс восхождения Дарвин объяснял исключительно необходимостью для организмов приспосабливаться к окружающим условиям. [12]
Те, кому успех представляется достижимым лишь на лестнице свершений, часто оказывались разочарованными и несчастливыми. Поглощенные процессом восхождения, они все свои взоры приковывали к очередной ступеньке и не в состоянии были оценить вид, открывавшийся оттуда, где они уже находились. Чувство удовлетворения, которое они испытывали, взобравшись на новый уровень, радовало их недолго, потому что тут же они приступали к борьбе за следующую ступеньку. [13]
При этом познание движется от менее к более глубокой сущности, проникая в самые глубинные процессы производств, отношений и раскрывая объективные экономии, законы. В процессе восхождения от абстрактного к конкретному, от простою к сложному воспроизводится вся разветвленная система экономии, законов и категорий. [14]
Задача учителя, по мнению И.А. Ильина, заключается в том, чтобы организовывать этот субъективный духовный опыт детей, учитывая, что каждый ученик есть неповторимое самобытное духовное существо. Воспитатель должен научиться управлять процессом субъективного восхождения к духовному совершенству через содержание, формы и методы воспитания и образования, развивать в школьнике волю к индивидуальному совершенствованию, формировать у него духовно-нравственный характер: совесть, милосердие, дисциплинированность, правосознание и другие предпосылки к его самоопределению во всех областях жизни. [15]