Cтраница 2
В процессе развития на уровне этой фазы теория формируется в виде некоторой описательной модели обобщенного реального учебного процесса в составе его статического и динамического выражения. Такая схематизированная модель отражает реальные факты, педагогические действия, роль методов и средств по отношению к учебному процессу в целом и в решении частных задач. [16]
Анализ литературы показывает: разработаны модели педагога, в которых отражены новые цели педагогического образования, достоинством которых служит то, что они деятельностно ориентированы, т.е. задают не какие-то частные умения, а способности решать основные задачи профессиональной деятельности. Однако структурирование содержания образования по областям знаний ( действующий госстандарт) не обеспечивает достижения поставленных целей, поскольку в реальном учебном процессе не происходит интеграции частных знаний и умений, усваиваемых при изучении отдельных предметов. Фактически педвузы ориентированы на подготовку учителя-предметника, транслятора основ научных знаний. Чтобы разрешить данное противоречие, ряд исследователей предлагает структурировать содержание педагогического образования одновременно по двум принципам - предметному и деятельностному. Студент должен быть включен в деятельность обучения с помощью тех же самых средств, которые отстаиваются в педагогической и методической литературе, которые изучаются ими в курсе психолого-педагогических дисциплин и используются передовыми учителями - через формирование его как субъекта собственного образования. Это возможно, поскольку структура педагогической деятельности на этапе ее становления изоморфна структуре учебной деятельности школьника. Так, А.А.Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа ( собственно учебная деятельность), квазипрофессиональная ( деловые игры, имитационное моделирование различных ситуаций и пр. [17]
Закономерности теории обучения тесным образом связаны с психофизиологическими и психологическими свойствами и особенностями познавательных процессов студентов. Существенное внимание в книге уделяется методам связи учебного процесса с научным поиском путем обращения к методу эксперимента, к теории вероятностей, теории формализации, к статистическим характеристикам и закономерности прогностики, а также путям применения теоретических моделей в реальном учебном процессе. [18]
Теория развивает учебный процесс, который в свою очередь предоставляет ей возможность оценивать появившиеся в его практике новые средства, формы и методы, дающие определенный учебный эффект. Это усиливает роль теории и обогащает ее новыми концептуальными положениями и средствами изыскания. Реальный учебный процесс, его методы, средства, результаты выступают в роли критерия истины теории обучения. Новые задачи высшей школы требуют от нее совершенствования всех звеньев учебной работы и связанной с ней научной деятельности, это относится ко всей системе, всем компонентам высшего образования. [19]
В то же время в теории обучения необходимым является определение общих закономерных положений и их приложение к решению реальных учебных задач определенных видов и классов. Это положение весьма существенно потому, что в современном учебном процессе происходит изменение видов выдвигаемых и решаемых задач, а сам учебный процесс высшей школы все более превращается в комплекс многообразных связей научного поиска и обучения, сложность которого непрерывно возрастает. Все это требует необходимого упорядочения связей теории обучения с реальным учебным процессом путем использования методов и форм выражения содержания и организации действия. [20]
Теория обучения в высшей школе, возникающая из требований практики учебного процесса, формируется и развивается в виде определенной закономерной системы и в свою очередь все большее воздействие оказывает на практику вузовской подготовки специалистов. Последовательно в практике обучения возникают новые задачи, новые проблемы, их решение и развитие вновь требует научно-теоретического обоснования, ставит перед теорией обучения требования к более развитым и обоснованным методам анализа, обобщения и предвидения дальнейшего развития. Теория обучения не может представлять подлинной научной ценности в отрыве от реального учебного процесса высшей школы, который она определяет, анализирует и направляет как творческий процесс определенного педагогического действия. [21]
Построение достаточно строгого языка дидактики высшей школы требует перехода от выражения простых, эмпирических, причинно-следственных отношений и связей к обобщенному и достаточно строгому формулированию этих отношений и связей. Абстрактное выражение закономерностей теории обучения в высшей школе переводит эту область научного знания в более высокую форму ее развития и организации. Непременным условием формирования теории обучения и научного языка этой теории является содержательная основа и содержательный анализ реального учебного процесса и его развития. [22]
На наш взгляД воспитание интеллектуальных эмоций и чувств у студентов приводит к повышению эффективности учебно-познавательной деятельности, к меньшей утомляемости на занятиях и прививает им вкус к самостоятельной творческой работе. Считаем, что роль эмоционального фактора в формировании будущих инженеров-организаторов социалистического производства является существенным моментом и требует детального изучения в условиях реального учебного процесса с разработкой практических рекомендаций на всех уровнях. [23]
Всякое теоретическое исследование в системе учебного процесса, пусть даже проводимое на самом высшем абстрактном уровне, всегда исходит из опыта, фактов и практики, из содержательной основы. Когда же речь идет о форме выражения тех или иных теоретических положений, то здесь содержательное выступает только в тех признаках, которые нужны для решения задачи в общем виде, с необходимыми ограничениями многообразия. Поэтому научная строгость и формализация в научной организации учебного процесса в известной мере относительны. Более того, их приложение к реальному учебному процессу характеризуется вариантностью и неизбежным разбросом показателей его состояния. [24]
Другая группа проблем связана собственно с организацией процесса обучения. К сожалению, большинство электронных учебников фактически может быть использована только для самостоятельной работы интересующихся тем или иным предметом школьников или студентов. Материал учебников слабо связан с обязательными программами, не структурирован согласно требованию стандартов, слабо связан с существующими учебниками. Работу с такими электронными учебниками практически невозможно встроить в реальный учебный процесс школы или вуза. Поэтому электронные учебники практически не используются учителями и преподавателями. [25]
В нашем коллективе всегда выделялся своего рода авангард педагогов, который хорошо отслеживал новации в области обучения и воспитания студентов, подвергал апробации те из них, которые вызывали интерес и казались наиболее перспективными. Непрерывно разрабатывались и собственно идеи. К сожалению, наш институт, как и другие вузы страны, располагает весьма ограниченными возможностями для поощрения инициаторов обновления учебно-воспитательного процесса. Однако для подлинных энтузиастов, для которых новаторство - норма жизни, ценна сама возможность апробации своих идей в реальном учебном процессе, важны моральная поддержка и благожелательная атмосфера, неподдельный интерес к их творчеству. [26]
Под обучением в формальной кибернетике понимается процесс выработки в некоторой системе той или иной реакции на внешние сигналы путем многократных воздействий на систему внешней корректировки. При этом предполагается потенциальная способность системы к обучению. Внешняя корректировка - поощрение, порицание - осуществляется педагогом, которому известна желаемая реакция на внешние воздействия. Функция педагога в системе обучения сводится к сообщению системе информации о том, верна или неверна ее реакция. В реальном учебном процессе все это значительно сложнее и не может решаться односложной корректировкой. [27]
Видеозапись предоставляет преподавателю динамическую наглядность, отвечающую природе педагогического процесса. В этом плане ее фрагменты могут быть положены в основу постановки и решения новых методических задач на семинарских и практических занятиях. Используемые в профессиональной подготовке студентов словесные формы постановки и решения методических задач полезны, но в них факты действительности даны в символической ( словесной) форме, имеющей два недостатка. Первый заключается в том, что в практической деятельности учитель имеет дело не со словесно описанным учеником, а с учеником реальным, данным в непосредственном чувственном познании, выполняющим определенные действия в конкретной учебной ситуации. Словесно выраженная задача не учит видеть проблему так, как она возникает в реальном учебном процессе. Второй недостаток состоит в том, что в речи преподавателя всегда имеет место его ( авторская) интерпретация педагогического явления. [28]