Cтраница 1
Кибернетическая дидактика развивается не только в ФРГ, но и в других странах капитализма. Это разграничение не абсолютно; так, во Франции еще в 1962 г. была сконструирована адаптивная обучающая машина Сибернекс-124, что требовало предварительного выполнения некоторой работы по моделированию обучения. [1]
Четвертая переменная кибернетической дидактики - средство обучения ( техническое), которое соответствует в берлинской школе термину и понятию зависимость ( дидактической системы) от ( технических) средств. Не касаясь многочисленных аспектов использования техники в обучении, заметим лишь, что дидакты-ки-бернетики вкладывают в понятие технического средства минимальное содержание. [2]
Как видим, рассматривая проблемы кибернетической дидактики, мы впервые встретились с необходимостью выйти за пределы западногерманской педагогической традиции, поскольку подобные разработки выполняются и в других капиталистических странах. Но если можно было говорить о геттингенской и берлинской дидактических школах, то понятие школы к кибернетической дидактике ( неприменимо. Лишь в ФРГ есть определенный научный центр, руководимый X. Франком, который создает в данной области определенный интеллектуальный климат. [3]
Таким образом, в известном смысле кибернетическая дидактика является и моделью, и теорией. Что касается связи этой дидактики с программированным обучением, связь эта совершенно непосредственная, если иметь в виду конкретные разработки X. [4]
Хайманна - интенци-ональность, в терминологии кибернетической дидактики - цель. Как мы помним, в дидактике берлинской школы цель и содержание образования исключаются из дидактического анализа в соответствии со стремлением к деидеологизации. Франка и его сотрудников эта линия продолжается. Он стремится показать, что цель и содержание образования может исследовать только донаучная дидактика, дидактика научная может только находить пути к достижению уже заданной цели. [5]
Хайманна в том виде, в котором они были заимствованы и преобразованы в кибернетической дидактике. [6]
Если геттингенская и берлинская школы дидактики непосредственно связаны с западногерманской ( и, ранее, немецкой) педагогической традицией, то кибернетическая дидактика не имеет столь четких пространственных границ. При этом гносеологические корни данного направления, во всех странах одинаковы - использование педагогикой ( дидактикой) идей и аппарата кибернетики, непосредственные же пути и побудительные причины в различных странах несколько отличаются. [7]
Важно отметить еще две особенности берлинской школы, которые способствовали тому, что именно ее общетеоретические постулаты были взяты на вооружение кибернетической дидактикой в ее западногерманской разновидности. Одна из них - - нежелание заниматься конкретно-дидактическими исследованиями отдельных типов школ; другая, тесно связанная с первой, - стремление к высокой степени обобщения, граничащей с формализацией, а иногда достигающей ее. [8]
Инфор Мационный подход к проблемам обучения обсуждается в известных советских работах В. П. Беспалько, Л. Б. Ительсона, Е. В. Спирова, Л. Т. Турбовича и др. Нам представляется, что в этом вопросе следует строго разделять достаточно скромные практические достижения и большие перспективы в будущем. Информационно-психологические разработки, выполняемые в пределах западногерманской кибернетической дидактики, иллюстрируют и то, и другое. Не пытаясь дать обзор массы конкретных результатов, что придало бы изложению излишнюю описательность, остановимся коротко только на тех положениях, которые существенны для оценки дидактических возможностей подобных концепций. [9]
Как видим, рассматривая проблемы кибернетической дидактики, мы впервые встретились с необходимостью выйти за пределы западногерманской педагогической традиции, поскольку подобные разработки выполняются и в других капиталистических странах. Но если можно было говорить о геттингенской и берлинской дидактических школах, то понятие школы к кибернетической дидактике ( неприменимо. Лишь в ФРГ есть определенный научный центр, руководимый X. Франком, который создает в данной области определенный интеллектуальный климат. [10]
Подобно тому как в ФРГ дидакты-кибернетики ( К. Хайманна), американцы, развивающие идеи кибернетической дидактики, используют положения психологической. [11]
Разумеется, мы можем теоретически абстрагироваться от вопросов идеологии и предполагать цель образования заданной при исследовании конкретных вопросов обучения. Франка, однако, это не временная абстракция, а сознательная установка, за которую его критиковали западногерманские коллеги. Ипфлинг основную часть своей статьи Критические замечания по вопросу отношения кибернетики и педагогики посвящает критике этого положения кибернетической дидактики. Подробно разбирая иллюзорность попыток исключить идеологию из сферы научной педагогики, он заключает: Итак, педагогическая наука есть наука о должном. Как наука она исследует должное и пути его достижения. Нормативная идеология также не может отнять у педагогики собственное исследование должного. В этой критике отсутствует признание диалектической взаимосвязи сущего и должного, недооценивается философско-идеологическая основа педагогики как часть социального заказа общества. Все же такое понимание - шаг вперед по сравнению с четкой установкой педагогов-кибернетиков на деидеологизацию педагогики и дидактики. Франк не отрицает педагогики, но лишает ее научного статуса, как только она оказывается связанной с идеологией. Довольно часто при этом он явно приводит обоснования чисто позитивистского толка, например, когда пишет, что наука описывает и объясняет мир; как наука, она не чувствует себя призванной изменять мир. Одна из причин трудности такого доказательства - изъятие из педагогической теории вопроса цели образования, что приводит к ее превращению в абстрактный инструмент. Следует при этом разграничить понятия цель образования и цель обучения, содержание образования и содержание обучения. Отвлекаясь от понятия образование, сторонники кибернетической педагогики вынуждены исследовать цели и содержание обучения. При этом цели и содержание объединяются в единое целое. Хайманна выступает как содержательность. [12]
Речь идет, по существу, об информационно-психологической модели обучаемого, включающей ( в содержательной интерпретации) его наличный уровень знаний ( предпрограмму в терминологии программированного обучения) и его возможности по переработке информации. Здесь в значительной степени сливаются психологическое и дидактическое рассмотрение процесса обучения, что диктуется, с одной стороны, здравым смыслом, с другой - принципами системного подхода, безусловно принимаемого X. Различные аспекты исследования психоструктуры обучаемого ( в индивидуальном плане, имея в виду конкретного учащегося, или в абстрактном плане - с точки зрения информационной психологии) могут, на наш взгляд, рассматриваться как отдельные направления в кибернетической дидактике, хотя эти направления естественно дополняют друг друга и соперничества между ними нет. [13]
Если геттингенская и берлинская школы дидактики непосредственно связаны с западногерманской ( и, ранее, немецкой) педагогической традицией, то кибернетическая дидактика не имеет столь четких пространственных границ. При этом гносеологические корни данного направления, во всех странах одинаковы - использование педагогикой ( дидактикой) идей и аппарата кибернетики, непосредственные же пути и побудительные причины в различных странах несколько отличаются. Таким образом, вполне естественно, что в кибернетической дидактике США и Англии ( сам термин, кстати, применяется там редко) слились, хотя не без борьбы и трений, эти исходные направления исследований. [14]
В связи с обсуждаемой проблемой возникает и еще один вопрос: поскольку многое особенно хорошо познается в сравнении, есть ли возможность избрать какое-либо направление в дидактике как своеобразный эталон и характеристики других направлений давать в плане сходства и различия с этим эталоном. Оказалось, однако, что такая процедура, сама по себе довольно привлекательная, привела бы к смешению - ( а не к разумному сочетанию) исторического и логического в исследовании. Различные направления, имея определенные общие черты, различны по генезису, истории, философскому обоснованию. Бесспорным оказывается лишь одно: дидактическая проблематика наиболее интенсивно разрабатывается в ФРГ, и этим естественно намечается исходная точка отсчета. Выделяемые нами два направления ( кибернетическая дидактика, психологическая дидактика), особенно последнее из них, в гораздо меньшей степени могут быть связаны с конкретными странами и дидактами. Соответствующие разработки характерны и для США, и для Англии, и для Франции, и для ФРГ, и для Швеции. Вместе с тем сами обозначения кибернетическая дидактика, психологическая дидактика являются в значительной мере условными. Более точно было бы говорить о кибернетическом или психологическом подходе к исследованию образования и обучения. Имея в виду эту условность, мы, однако, для удобства изложения сохраним эти вполне обычные на Западе и иногда употребляемые в нашей стране обозначения. [15]