Cтраница 2
Хайманна и других представителей берлинской школы. Уточнив содержание ряда понятий, которые в дидактике, например, геттингенской школы рассматривались недиф. Хайманном под углом зрения эффективности процесса обучения, открывается возможность применить к исследованию этого процесса аппарат системного анализа в целом и аппарат конкретных областей кибернетики. Хайманн, однако, не сделал этого, но его идеи были восприняты кибернетической дидактикой. [16]
Ганье и других весьма многочисленных исследователей, прежде всего американских и английских, в ряде аспектов связаны не только с анализом целей обучения, но и анализом его содержания. Однако имеется в виду не конкретное ( предметное) содержание, например, содержание курса философии, физики или математики, но то, что можно было бы назвать психологическим содержанием этого предметного материала. Этот анализ может проводиться с различных позиций, но всегда имеет результатом некоторое описание обучения в виде его общей схемы, абстрагированное от конкретного содержания. Миллер рассматривает процесс обучения как переработку информации, но не идет в направлении информационной психологии и кибернетической дидактики, а ограничивается общей аналогией. [17]
В связи с обсуждаемой проблемой возникает и еще один вопрос: поскольку многое особенно хорошо познается в сравнении, есть ли возможность избрать какое-либо направление в дидактике как своеобразный эталон и характеристики других направлений давать в плане сходства и различия с этим эталоном. Оказалось, однако, что такая процедура, сама по себе довольно привлекательная, привела бы к смешению - ( а не к разумному сочетанию) исторического и логического в исследовании. Различные направления, имея определенные общие черты, различны по генезису, истории, философскому обоснованию. Бесспорным оказывается лишь одно: дидактическая проблематика наиболее интенсивно разрабатывается в ФРГ, и этим естественно намечается исходная точка отсчета. Выделяемые нами два направления ( кибернетическая дидактика, психологическая дидактика), особенно последнее из них, в гораздо меньшей степени могут быть связаны с конкретными странами и дидактами. Соответствующие разработки характерны и для США, и для Англии, и для Франции, и для ФРГ, и для Швеции. Вместе с тем сами обозначения кибернетическая дидактика, психологическая дидактика являются в значительной мере условными. Более точно было бы говорить о кибернетическом или психологическом подходе к исследованию образования и обучения. Имея в виду эту условность, мы, однако, для удобства изложения сохраним эти вполне обычные на Западе и иногда употребляемые в нашей стране обозначения. [18]
Франк исходит из формализации ( прежде всего аппарата теории абстрактных автоматов) и отыскивает для понятий абстрактного автомата аналоги в дидактике. Далее, однако, идет формальное описание обучающего алгоритма. Он понимается как триплет Л ( У, R, ф), причем Y есть множество предвидимых или предусмотренных шагов в обучении; R - множество различаемых обучающей системой реакций адресата и ф - макроструктура обучающего алгоритма, иными словами, функция абстрактного автомата, выполняющего данный алгоритм. Сама терминология здесь, в частности, такие понятия, как шаг, реакция, явно близка к терминологии программированного обучения. Хотя идеи программированного обучения были заимствованы в ФРГ прежде всего в бихевиористском варианте, независимо - развивалась кибернетическая основа программирования. Влияние здесь было двусторонним: с одной стороны, идеи программированного обучения переводили дидактические рассуждения в плоскость большей строгости, что естественно вело к формализации; с другой стороны, кибернетическая дидактика, подкрепляя теорией эмпирические находки программистов, стимулировала их усилия. [19]
Под психологическим направлением в дидактике будем понимать такое направление, в пределах которого имеет место систематическое использование психологических фактов и психологического исследовательского аппарата для решения задач дидактического исследования. Здесь важно подчеркнуть, что использование психологических идей в педагогике и дидактике всегда может и должно иметь место. Как только мы приступаем к анализу буржуазных дидактических направлений, легко заметить, что использование идей и методов психологии в дидактике часто лишь декларируется, но не реализуется. Так обстоит дело, например, в геттингенской дидактической школе В. В его основной сводной работе мы изредка встречаем упоминание о важности психологии для дидактических решений, но ни в одном случае, даже излагая свою концепцию дидактического анализа, В. Клафки не дает примера использования психологии. Иначе стоит вопрос в западноберлинской школе и кибернетической дидактике. Оба направления следуют принципам системного анализа, и, таким образом, признают междисциплинарное исследование почти нормой. В явном виде психология участвует в пределах анализа двух дидактических переменных - антропологической детерминации ( психоструктуры) и социально-культурной детерминации ( социоструктуры), но психологические факты используются постоянно; в кибернетической дидактике иногда выделяется также информационная психология как особое направление исследований. Но в ряде стран, прежде всего в США и Англии, дидактические исследования часто выполняются в пределах общей и педагогической психологии, и это не могло не оказать существенного влияния на сам характер таких исследований. Одним из разграничений между психологической дидактикой и психологией есть водораздел объекта, даже если в обоих случаях исследования выполняются на материале процесса обучения. [20]
Таким образом, в известном смысле кибернетическая дидактика является и моделью, и теорией. Что касается связи этой дидактики с программированным обучением, связь эта совершенно непосредственная, если иметь в виду конкретные разработки X. Объясняется это, на наш взгляд, двумя обстоятельствами. Во-первых, существование формализованной дидактики имеет смысл в том случае, если есть пути ее конкретного воплощения в практику преподавания. Но в живом преподавании ее использование невозможно хотя бы потому, что мыслительных возможностей человека не хватает для почти мгновенного проведения довольно большого количества исчислений при нахождении каждого шага движения обучаемого. С другой стороны, только практика подтверждает правильность теории, и поэтому естественным было желание дидактов-кибернетиков экспериментировать с программами, генерированными ( полностью-или частично) ЭЦВМ. К тому же мы присоединяемся к тем, кто высоко оценивает программированное обучение именно за его общедидактическую часть, за известное продвижение в дидактических исследованиях, которое стало возможным после разработок, выполненных непосредственно в рамках программированного обучения ( Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько и др.) - Это более важно, чем достаточно скромные конкретные достижения программированного обучения в повышении эффективности учебного процесса. Именно в этом смысле и кибернетическую дидактику X. Франка следует оценить достаточно высоко. [21]
Под психологическим направлением в дидактике будем понимать такое направление, в пределах которого имеет место систематическое использование психологических фактов и психологического исследовательского аппарата для решения задач дидактического исследования. Здесь важно подчеркнуть, что использование психологических идей в педагогике и дидактике всегда может и должно иметь место. Как только мы приступаем к анализу буржуазных дидактических направлений, легко заметить, что использование идей и методов психологии в дидактике часто лишь декларируется, но не реализуется. Так обстоит дело, например, в геттингенской дидактической школе В. В его основной сводной работе мы изредка встречаем упоминание о важности психологии для дидактических решений, но ни в одном случае, даже излагая свою концепцию дидактического анализа, В. Клафки не дает примера использования психологии. Иначе стоит вопрос в западноберлинской школе и кибернетической дидактике. Оба направления следуют принципам системного анализа, и, таким образом, признают междисциплинарное исследование почти нормой. В явном виде психология участвует в пределах анализа двух дидактических переменных - антропологической детерминации ( психоструктуры) и социально-культурной детерминации ( социоструктуры), но психологические факты используются постоянно; в кибернетической дидактике иногда выделяется также информационная психология как особое направление исследований. Но в ряде стран, прежде всего в США и Англии, дидактические исследования часто выполняются в пределах общей и педагогической психологии, и это не могло не оказать существенного влияния на сам характер таких исследований. Одним из разграничений между психологической дидактикой и психологией есть водораздел объекта, даже если в обоих случаях исследования выполняются на материале процесса обучения. [22]