Cтраница 1
Дидакты, которые преподносят школьникам хорошо отлаженный формально-аксиоматический аппарат, часто гордятся, что школьникам нет ничего милее, чем оперировать в рамках этой системы. Это тепличная математика, выросшая вовсе не из потребностей практики. Один из показательных примеров практического применения математики, который можно убить аксиоматикой, есть теория вероятностей. Геометрия будет спасена, если школьник освоит ее в процессе собственной деятельности; сфабрикованная же искусственно, она в процессе обучения задыхается. [1]
Дидакты ГДР должны полностью осознать этот вызов своей науке и умножить усилия в целях дальнейшего выяснения теоретических и методологических вопросов дидактики, а также в целях выработки новых теоретических и методологических позиций. Наряду с точным анализом тенденций развития обучения, наряду с углубленной проблемной перспективой междисциплинарного объема этих форм развития и постановки проблем огромное значение имеет дальнейшая разработка проблем советской дидактики. Лиймет-са, М. Н. Скаткина и других ученых являются подтверждением высокого теоретического и методологического уровня советской дидактики. [2]
Советские дидакты В. В. Краевский и И. Я. Лернер разработали иерархически построенную с близких позиций модель этапов разработки содержания образования, в которой я вновь нахожу идею взаимной обработки содержания обучения и обучаемого. [3]
Дидакты геттингенской школы поставили также вопрос о соотношении различных уровней дидактического анализа, признавая, что все предыдущие общедидактические положения действительны для всех уровней. Формулируя в настоящее время это положение, выдвинутое еще в 1930 - х гг., В. Клафки считает, что большинство частных дидактик предсталяют собой прежде всего учения о методах преподавания. [4]
Мы, дидакты, полагаем, что данное указание заставит нас больше внимания уделять когнитивной релевантности социального опыта учеников. Особое педагогическое измерение дидактических познавательных процессов невозможно научно объяснить с узкой гносеологической точки зрения. Здесь необходима широкая концепция руководства социальным опытом в педагогическом контексте и с преобладающей педагогической целенаправленностью. [5]
Так как некоторые дидакты считают, что понятие отношения более фундаментально и всеобще, чем понятие функции, и так как по их дидактическим воззрениям фундаментальное и всеобщее следует развивать, они выводят функции из отношений. Вследствие этого они подробно изучают отношения. Где же действительно можно обнаружить отношения. Примеры найти достаточно просто. Однако отношения, в противоположность функциям, не играют роли в приложениях. В некоторых языках отношение означает также родство, поэтому авторы учебников обращаются к родственным отношениям и основательно эксплуатируют их; нельзя не согласиться, что это весьма продуктивная область. Конечно, это не является серьезной математикой или серьезным приложением математики; это не имеет ничего общего и с математическим моделированием; это лишь подтасовка, фальсификация математических структур. [6]
Знаменательно, что прежние дидакты ясно чувствовали эту асимметрию при делении, без сомнения, потому, что деление всегда воспринимали весьма наглядно. Разделить 20 булок на 5 человек в наглядном отношении совсем не то же, что разделить эти же 20 булок так, чтобы каждый получил по 5 булок, и спросить, для скольких человек это возможно. [7]
Как уже сказано, дидакты склонялись свести вычисление к чистому счету. Материал благоприятствует систематическому счету, структурному сложению и вычитанию, которые в конце концов должны привести к алгоритмическим вычислениям. Иногда обращаются к наглядному материалу. Утверждают, что дети долго остаются в плену наглядности и это затрудняет, задерживает и мешает переходу к алгоритмическим вычислениям. Я могу представить себе такое в отношении счета по пальцам, но не думаю, что современный учебный материал может так действовать. Я считаю, что можно спокойно предоставить ребенку играть учебным материалом, пока у него есть охота; чем изощреннее будет материал, тем скорее он надоест ребенку - и это все, чего можно пожелать. Впрочем, счетные палочки применяют и. Точнее говоря, получается, что палочки делают более наглядными пропорции. [8]
В целом можно утверждать, что буржуазные дидакты уделяют большое внимание самостоятельной работе студентов. Шой-ерль в плане, довольно близком к высказываниям советских авторов, подчеркивает, что в дидактике мы имеем дело не только с объектом обучения, но и с субъектом учения; при недооценке самостоятельной работы аудиторные занятия приводят к рассмотрению студента лишь как объекта. Субъект учения есть тот, кт изучает. [9]
Признавая большую важность самостоятельной работы, зарубежные дидакты нередко ставят эту проблему широко: самостоятельная работа есть путь к самостоятельности в мышлении и характере, к творческой работе и высокой продуктивности, умению и желанию брать на себя ответственность за те или иные решения в будущей трудовой деятельности. [10]
Ниже я разъясню на примерах локальное упорядочение; полагаю, что и сегодня многие дидакты рассматривают его как необходимое и пользуются им. Это старая традиция геометрии, в которой воспитаны многие. [11]
Я не могу утверждать, что описываемое здесь восприятие геометрии является новым. Наоборот, математики и дидакты давно уже подымали голос за такое построение геометрии - против дедуктивного. Я упомяну лишь о замечательных Элементах геометрии Клеро издания 1741 г. В Голландии такое построение геометрии пропагандировала в своих работах 20 - х гг. Татьяна Афанасьева - Эренфест1, сотрудница и супруга знаменитого физика Пауля Эрен-феста. Ее Сборник упражнений для геометрической пропедевтики, изданный в Гааге в 1931 г., и поныне может служить сокровищницей геометрических упражнений. Ее идеи не распространились широко, но их воздействие оказалось длительным. [12]
Лишь в самое последнее время стало понятно, что проблема содержания обучения далеко не исчерпывается вопросом чему учить. Этот вопрос, как считают многие дидакты, должен повлечь за собой ряд других существенных вопросов о содержании обучения, и, действительно, эти вопросы уже поставлены в ряде дидактических публикаций. [13]
Итак, ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является проблема активизации и управления познавательной деятельностью студента с опорой на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля. Следует помнить, что, как отмечали многие великие дидакты и философы прошлого ( Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.), развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает научиться чему-либо, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. [14]
Упоминания деидеологизации встречаются у В. Но даже предельно узкое понимание целей и задач образования не может совершенно исключить неизбежного влияния социальной структуры общества на образовательные институты, и косвенно это-признают сами дидакты ФРГ. Но как можно упорядочить свои отношения с обществом, как можно-с ним зрело разговаривать, не имея определенных мировоззренческих и идеологических установок. [15]