Cтраница 1
Детское развитие составляет основной принцип психологии. Ребенок не готовое существо, но развивающийся организм, и, следовательно, его поведение складывается не только под исключительным влиянием систематического воздействия среды, но еще в зависимости от некоторых циклов или периодов в развитии самого детского организма, определяющих в свою очередь отношение человека к среде. Ребенок развивается неравномерно, постепенно, путем накопления мелких изменений, но толчками, скачками, волнообразно, так что за периодами подъема детского роста следуют периоды застоя и торможения. [1]
Обучение имеет место на всех ступенях детского развития, но, как увидим в следующей части, на каждой возрастной ступени оно имеет не только специфические формы, но совершенно своеобразные отношения с развитием. [2]
Прежде чем обратиться к изучению обычного процесса детского развития, рассмотрим два таких случая. [3]
Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, здесь открывается простор для широчайших и многообразнейших конкретных исследований. [4]
Вторая поправка: было установлено, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название теории двойного уровня. Эта теория имеет огромное значение, потому что практически показала, в какой степени она способна перестроить педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса. Идея заключается в следующем: развитие ребенка - процесс непрерывного изменения. Это означало бы допущение: развитие совершается без всякой подготовки, оно начинается только тогда, когда становится видным. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что детское развитие, его процессы имеют своеобразный эмбриональный период. Точно так же, как существование ребенка начинается с момента не рождения, а зачатия, так, в сущности, и уровень развития ребенка является подготовленным. В сущности говоря, определять детское развитие уровнем того, что созрело на сегодняшний день, значит отказаться от понимания детского развития. [5]
В работе Боулби сделан акцент лишь на некоторых аспектах детского развития, в частности, на важности эмоциональных связей ребенка с теми, кто заботится о нем. В первые месяцы жизни младенец почти не видит разницы между людьми, объектами своего окружения, и не осознает самого себя. Примерно до двух лет, а иногда и в более позднем возрасте дети не употребляют такие понятия, как я ( I), меня ( Me) и ты. Лишь постепенно они приходят к пониманию, что другие обладают особыми чертами, сознанием и потребностями, не совпадающими с их собственными. [6]
Но если современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, она, как бы идя по восходящей лестнице наук, полна сейчас представлений о том, что развитие ребенка в сущности представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. [7]
Примирить эти две крайние точки зрения взялся в своей работе о детском развитии представитель немецкой структурной психологии Коффка, но, как нам кажется, неудачно. По его мнению, процесс детского развития складывается из процессов созревания ( согласно старой точке зрения) и обучения. Обучение тоже есть процесс развития. Таким o6pa3QM vразвитие имеет два пути: развитие как созревание и развитие как обучение. По протеканию и прохождению эти процессы разные, но по результатам одни и те же. Таким образом, обе точки зрения находят сторонников их применения, объединения. [8]
Штерн пытается в учении о детской речи - как и вообще в теории детского развития - подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Он противопоставляет свою точку зрения о развитии речи, с одной стороны, B iroy, для которого детская речь есть продукт окружающей ребенка среды, по отношению к которой сам ребенок, по существу, участвует лишь пассивно, а с другой - Аменту. Ammensprache) есть изобретение бесчисленного количества детей за тысячи лет. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. [9]
Как видим, Блейлер формулирует здесь то же самое основное положение из психоаналитической теории детского развития, на которое опирается и Пиаже, определяя эгоцентрическое детское мышление как переходную ступень между этим первичным, изначальным аутизмом ( который Пиаже в другом исследовании, посвященном психологии младенческого возраста, называет совершенно последовательно эгоцентризмом), доведенным до логического предела, т.е. солипсизмом, и рациональным мышлением. [10]
Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. [11]
В предыдущих главах, где рассматривались вопросы гене-за пограничной личностной структуры, заострялось внимание на роли неадекватных родительских установок и некоторых экстремальных ситуаций детского развития ( в частности, материнской депривации и симбиоза), разрушающих отношения привязанности или насильственно фиксирующих их, что в дальнейшем способствует развитию сверхзависимого и хрупкого Я. Эриксон, хрупкое я - О. Стерлиным стратегии мистификации детского самосознания посредством внушения - на поведенческом уровне - вербально и невербально - нереалистических родительских ожиданий. Воздействуя такими средствами, как инфантилизация, инвалидация, делегирование, родители вольно или невольно способствуют обесцениванию собственных действий, побуждений и чувств ребенка, насильственно замещая генуинный опыт и образ Я навязываемыми. Тем же целям служит и транзактная структура взаимоотношений в семье, когда условное приятие ( К. [12]
Таким образом, один и тот же пункт в развитии мышления ребенка, обозначаемый нами как эгоцентрическая речь ребенка, представляется с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенно различных трактах детского развития. [13]
Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов: это методика воспитания и обучения, возрастные особенности детей, наличный уровень ил развития и др. Наряду с оТКм к факторами sax ным фактором детского развития является сам педагог, который берет на себя роль учителя и воспитателя. К личности педагога предъявляется ряд серьезных требований. [14]
С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Воспитание, по Джемсу, лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек. [15]