Cтраница 2
В применении к развитию ребенка этот принцип периодичности может быть назван диалектическим принципом развития ребенка, так как оно совершается не путем медленных и постепенных изменений, но и скачками в известных узловых пунктах, где количество вдруг переходит в качество; и мы вправе различать качественные периоды детского развития. Так точно вода при равномерном остывании вдруг на точке замерзания начинает превращаться в лед, а при равномерном нагревании, перейдя за точку кипения, сразу начинает обращаться в пар. Иначе говоря, и процесс развития ребенка, как и все в природе, совершается диалектическим путем развития из противоречий и перехода количества в качество. [16]
Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим - какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах. [17]
Примирить эти две крайние точки зрения взялся в своей работе о детском развитии представитель немецкой структурной психологии Коффка, но, как нам кажется, неудачно. По его мнению, процесс детского развития складывается из процессов созревания ( согласно старой точке зрения) и обучения. Обучение тоже есть процесс развития. Таким o6pa3QM vразвитие имеет два пути: развитие как созревание и развитие как обучение. По протеканию и прохождению эти процессы разные, но по результатам одни и те же. Таким образом, обе точки зрения находят сторонников их применения, объединения. [18]
Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система с педологической точки зрения есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школ, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой. [19]
Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой. [20]
За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. [21]
Проблема возникновения самосознания чрезвычайно спорная, она рассматривается совершенно различно в противоположных теоретических перспективах. До некоторой степени это объясняется тем, что в разных теориях детского развития подчеркиваются различные аспекты социализации. Теория великого психолога и основателя психоанализа Зигмунда Фрейда касается эмоциональных аспектов детского развития, в первую очередь вопроса о том, каким образом ребенок контролирует свои влечения. Американский философ и социолог Джордж Герберт Мид обращал внимание главным образом на то, как дети учатся использовать понятия я и меня. Швейцарский исследователь детского поведения Жан Пиаже занимался многими аспектами развития детей, но самые известные его работы связаны с когнитивным развитием, с вопросами о том, как ребенок учится думать о самом себе и о своем окружении. [22]
Если бы обе стороны речи представляли собой одно и то же, совпадали бы друг с другом и сливались бы в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни о каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невозможны никакие отношения вещи к самой себе. В нашем примере это внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих противоположное направление в процессе детского развития, выступает с не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом. Мысль ребенка первоначально рождается как сштное и нерасчлененное целое, именно поэтом она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяние по мерке. И обратно - в меру того, в меру чего ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целом в предножении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям. Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одном образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность Речь по своем строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтом противоположно напраатенные процессы развития смысловой и звуковой стороны речи образуют подлинное единство именно в сил своей противоположной направленности. [23]
Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшни день. [24]
Только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу. В наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека формах поведения, рост ( в прямом значении этого слова) входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприл ожимым. [25]
Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. [26]
Таким образом, экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическом анализу. Мы должны попытаться вслед за морфологическим анализом сблизить найденные нами главнейшие формы комплексного мышления с реально встречающимися в процессе детского развития формами мышления. Мы должны ввести историческую перспективу, генетическую точку зрения в экспериментальный анализ. [27]
Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. [28]
Мы рассматривали выше концепцию детского эгоцентризма, который покоится у Пиаже на основе учения об эгоцентрической детской речи и к которому Пиаже сводит все черты, характеризующие логик ребенка. Это рассмотрение привело нас к выводу о видимой несостоятельности, теоретической и фактической, этой основной концепции, к выводу относительно того, что ход детского развития представлен в извращенном виде в этой теории. [29]
Основанием для подобного утверждения служит опыт Мак-Кар - ти. Поскольку некоторые исследователи считают, что зона ближайшего развития всегда служит прогностическим указанием, поскольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не безразличен для детского развития. Фактический материал, который получила Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предположения. Согласно ее данным, научные понятия идут выше, житейские - ниже, затем последние подтягиваются. [30]