Cтраница 2
Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной и во вспомогательной школе станут по-иному. [16]
При выработке законов познания научная философия опиралась на историю общественных и естественных наук, раскрывающих процесс развития человеческого знания, его движение; на изучение поведения высших животных, умственного развития ребенка и истории языка, позволяющих воссоздать картину возникновения и развития познавательных способностей человека; на данные психологии и физиологии, дающие возможность понять как ход самого процесса мышления, так и его материальные основы. [17]
Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов на первый план должны быть выдвинуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. [18]
Умственное развитие ребенка представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающем пункту развития. Умственное развитие ребенка для Пиаже складывается из процесса постепенного вытеснения своеобразных качеств и свойств детской мысли более могущественной и более сильной мыслью взрослых людей. Исходный момент развития Пиаже рисует как солипсизм младенческого сознания, который по мере приспособления ребенка к мысли взрослых уступает место эгоцентризму детской мысли, являющемуся компромиссом между особенностями, свойственными природе детского сознания, и между свойствами зрелой мысли. [19]
Первый вопрос, который возник и решение которого дает хотя бы приблизительный ответ на вопрос об этом важном взаимоотношении, - вопрос о так называемой зоне ближайшего развития. При исследовании умственного развития ребенка принято считать, что показательным для детского ума является только то, что ребенок может сделать сам. Мы даем ребенку ряд тестов, ряд задач различной степени трудности, и по тому, как и какой степени трудности решает ребенок задачу, мы судим о большем или меньшем развитии его ума. Принято думать, что показательным для степени развития ума является решение ребенком задач самостоятельно, без посторонней помощи. Если ему поставили наводящие вопросы или показали, как надо решить задачу, ребенок после этого решил ее, или учитель начал решать задачу, а ребенок закончил или решил ее в сотрудничестве с другими детьми; короче, если ребенок чуть-чуть уклонился от самостоятельного решения задачи, то такое решение уже не показательно для развития его ума. [20]
Следует оговориться, что фактическая сторона наблюдения Штерна в общем даже в этом пункте нашла бесспорное подтверждение в течение 20 лет, протекших со времени первого опубликования его. Переломный и решающий для всего речевого, культурного и умственного развития ребенка момент, несомненно, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, т.е. ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить: 1) возникающие тотчас же по наступлении этого момента так называемые вопросы о названиях и 2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка. [21]
Richardson ( 1972) показал, что нарушение питания и нездоровая обстановка в семье могут оказывать общее и изолированное влияние на умственное развитие ребенка. [22]
Второй ошибочный момент этой теории непосредственно вытекает из первого: раз признано, что неспонтанные понятия ребенка не отражают в себе особенности детской мысли как таковой, эти особенности содержатся только в спонтанных понятиях ребенка, тем самым мы обязаны принять ( что и делает Пиаже), что между спонтанными и неспонтанными понятиями существует непроходимая, прочная, раз навсегда установленная граница, которая исключает всякую возможность взаимного влияния этих двух групп понятий друг на друга. Пиаже только разграничивает спонтанные и неспонтанные понятия, но не видит того, что их объединяет в единую систем понятий, складывающуюся в ходе умственного развития ребенка. Он видит только разрыв, но не связь. Поэтому развитие понятий представлено у него механически складывающимся из двух отдельных процессов, не имеющих ничего общего между собой и протекающих как бы по двум совершенно изолированным и раздельным каналам. [23]
Формулируя программу разработки теории познания и диалектики, Ленин в немногих словах, но с исчерпывающей ясностью определил тот путь, каким должна идти эта разработка: история философии, история отдельных наук, история умственного развития ребенка, история умственного развития животных, история языка, плюс психология и плюс физиология органов чувств - вот те области знания, из коих должна сложиться теория познания и диалектика ( см. Философские тетради, 1947, с. Многократно и со всей настойчивостью Ленин подчеркивал необходимость критич. Весь дух марксизма, вся его система требует, чтобы каждое положение рассматривать лишь ( а) исторически; ( ji) лишь в связи с другими; ( у) лишь в связи с конкретным опытом истории ( Л е н и н, Соч. Ленин считал необходимым не забывать основной историч. Это относится к любому объекту познания, в том числе и к самому познанию, к-рое постигается через свое развитие. [24]
Однако эту связь представляли себе слишком просто. Если подытожить, что сделано по этому вопросу в отдельных странах за последние 10 лет, то без всякого преувеличения можно сказать, что произошло коренное изменение во взглядах исследователей на вопрос о связи между умственным развитием ребенка и ходом его обучения. [25]
Я попытался дать в виде обобщения, что в тестах на житейские понятия требуется сделать намеренно произвольно такую операцию, которая непроизвольно ребенком выполняется. Когда-то считали: для умственного развития ребенка характерно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а то, что он может делать с помощью другого, не показательно. [26]
Эти исследования кажутся нам наиболее интересными в плане того, что дает педология в области процессов обучения. Здесь мы ставим кардинальный вопрос о природе умственного развития ребенка в процессе школьного обучения. [27]
Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения на отношение между обучением и развитием заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде. Так как это не удалось сделать еще ни одному исследователю, то причину этого видят обычно в несовершенстве применяющихся для этой цели методических приемов и пытаются компенсировать их недостаточность усилиями абстракции, с помощью которой производится это разделение интеллектуальных свойств ребенка на возникшие из развития и обязанные своим происхождением обучению. Обычно представляют дело таким образом, что развитие может идти своим нормальным порядком и достигнуть своего высшего уровня без всякого обучения, что, следовательно, дети, не проходящие школьного обучения, развивают все высшие формы мышления, доступные человек, и обнаруживают всю полноту интеллектуальных возможностей в такой же мере, как и дети, обучавшиеся в школе. [28]
Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет принципиальное значение и переворачивает все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. В первую очередь он изменяет традиционный педагогический взгляд на диагностику развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания определялся уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться и за границу которого она не должна выступать. [29]
Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отношение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте. [30]