Cтраница 3
Обе эти ошибки неизбежно запутывают теорию во внтреннем противоречии и приводят к третьей. С одной стороны, Пиаже признает, что неспонтанные понятия ребенка не отражают в себе особенности детской мысли, что эта привилегия принадлежит исключительно спонтанным понятиям; тогда он должен согласиться, что знание этих особенностей детской мысли вообще практически не имеет никакого значения, так как неспонтанные понятия приобретаются вне всякой зависимости от этих особенностей. С другой стороны, одним из основных положений его теории яатяется признание того, что сущность умственного развития ребенка заключается в прогрессирующей социализации детской мысли. Одним же из основных и самых концентрированных видов процесса образования неспонтанных понятий является школьное обучение - следовательно, важнейший для детского развития процесс социализации мысли, как он выступает в обучении, оказывается как бы не связанным с собственным внутренним процессом интеллектуального развития ребенка. С одной стороны, знание процесса внутреннего развития детской мысли лишено всякого значения для объяснения ее социализации в ходе обучения, с другой стороны выступающая на первый план в процессе обучения социализация мысли ребенка никак не связана с внутренним развитием детских представлений и понятий. [31]
Обучение должно непременно предъявлять - более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции. Ест понимать, что идеальный возраст вплотную приблизится, даже станет ниже реального или реальный возраст опустится очень низко так что расхождение станет слишком большим, то динамик; умственного развития будет страдать и в первом и во втором случа ях. Нам надо ответить на вопросы: какова же дистанция, чем опре деляются оптимальные условия для умственного развития ребенка Можно ли это определить. Как реально определить - каково ж расхождение, или, как говорят педагоги, какова зона посильно. [32]
Но если научные понятия, как показывают опыты и как учит теория, развивают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед развитию, т.е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль во всем умственном развитии ребенка. [33]
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - актуального развития и зоны ближайшего развития. [34]
Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять по мере возможности поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятельности взрослых дает ему возможность не только овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка. [35]
Таким образом, неосознанность понятий в школьном возрасте есть, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, который сохраняет еще влияние в новой, только еще складывающейся сфере вербальной мысли. Поэтому для объяснения неосознанности понятий Пиаже привлекает остаточный аутизм ребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящую к несообщаемости. Остается выяснить, верно ли, что неосознанность детских понятий вытекает непосредственно из эгоцентрического характера мышления ребенка, который с необходимостью определяет неспособность школьника к осознанию. Это положение предсташшется нам более чем сомнительным в свете того, что нам известно об умственном развитии ребенка школьного возраста. Оно представляется сомнительным в свете теории, а исследование прямо опровергает его. [36]
Третий момент непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в последнее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. [37]
Они чрезвычайно разнообразны по своему содержанию и по тщательности выполнения. Однако всем таблицам с картинками присущ ряд существенных недостатков: 1) содержащиеся в них изображения предметов не всем детям одинаково хорошо знакомы; 2) картинки в большинстве случаев не соответствуют принципу угла зрения и общепринятому соотношению размеров 1: 5; 3) от ребенка требуется правильное наименование изображенных предметов, что зависит не только от степени совершенства зрительного восприятия, но и от степени общего умственного развития ребенка; 4) не все изображения имеют одинаково характерные простые контуры; 5) в различных строчках таблиц расстояния между отдельными картинками ( густота их расположения) неодинаковы, что имеет большое значение при исследовании остроты зрения у маленьких детей, особенно у амблиопов. Узнаваемость детьми изолированных знаков отличается часто очень сильно от узнаваемости тех же знаков, стоящих рядом с другими в строке. Разница в остроте зрения может при этом достигать 100 % и больше. [38]
Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л. С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения. Если реальное умственное развитие ребенка - 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны. [39]
Исследования показали, что различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка. Развитие совершается гораздо более слитно, чем это можно было бы предположить на основании опытов Торндайка, в свете которых развитие приобретает атомистический характер. Опыты Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания и умения состоит в образовании независимой цепи ассоциаций, которая никак не может облегчать возникновение других ассоциативных цепей. Все развитие оказалось независимым, изолированным и самостоятельным и совершенно одинаково происходящим по законам ассоциаций. Наши исследования показали, что умственное развитие ребенка не распределено и не совершается по предметной системе. Дело не происходит так, что арифметика развивает изолированно и независимо одни функции, а письменная речь - другие. У различных предметов оказывается часто в некоторой части общая психологическая основа. [40]
Мы можем чисто эмпирически, изучая лучших учеников различных классов, вывести идеальный возраст. Можем сделать так, как другие исследователи, - перевести уровень требований, которые предъявляются этим школьным классом, в педологический возраст. Во всяком случае, я думаю, вы понимаете, что значит идеальный умственный возраст данного класса. Это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Так вот оказывается, что определяющей величиной и самой чувствительной из всех, которые установили педологи, на сегодняшний день является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальными умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Если отношение нарушено в сторону увеличения или уменьшения умственного развития ребенка, то и относительная школьная успешность оказывается нарушенной. И там и здесь мы получим известные нарушения. [41]
Тогда ему следовало остаться на второй год, то есть удержаться на своем уровне некомпетентности. Бывало, что в силу еще продолжавшегося умственного развития ребенка способности его интеллекта в течение этого года возрастали, и он попадал в число достойных перевода в следующий класс. В противном случае считалось, что он опять не справился и опять должен отбыть второй год. Нелишне заметить, что это самое не справился равнозначно явлению, которое в исследованиях профессиональной деятельности определяется как успех, поскольку речь идет о прибытии на Конечную Остановку, соответствующую уровню некомпетентности. [42]
Третий момент непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в последнее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. [43]
Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу обратиться к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в данной области. Я буду исходить из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления. [44]
Действительно ли только из неудач и поражений возникает высшая ступень в развитии понятий, связанная с их осознанием. Действительно ли непрерывное стукание лбом о стенку и шишки являются единственными учителями ребенка на этом пути. Действительно ли источником высших форм обобщения, именуемых понятиями, является неприспособленность и несостоятельность автоматически выполняемых актов спонтанной мысли. Стоит только сформулировать эти вопросы, для того чтобы увидеть, что другого ответа, кроме отрицательного, они не могут иметь. Так же как невозможно из потребности объяснить происхождение осознания, так же невозможно объяснить движущие силы умственного развития ребенка крахом и банкротством его мысли, которые происходят непрерывно и ежеминутно на всем протяжении школьного возраста. [45]