Cтраница 1
Речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Согласно впечатлению экспериментатора, ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи. [1]
Речь ребенка, именно благодаря тому что сначала она является словесным слепком деятельности или ее частей, отражает действие или усиливает его результаты, начинает на позднейшем этапе сдвигаться к началу действия, прогнозировать и направлять действие, формируя его в соответствии со слепком прежней активности, который ранее был зафиксирован в речи. [2]
Речь ребенка старшего дошкольного возраста удобно записывать, поставив его на стул, как на эстраду, но так, чтобы он мог держаться руками за спинку стула. Это мобилизует внимание ребенка и одновременно ограничивает его подвижность, не дает возможности изменять расстояние до микрофона. [3]
Речь ребенка старшего дошкольного возраста удобно записывать, поставив его на стул, как на эстраду, но так, чтобы он мог держаться руками за спинку стула. [4]
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи ( не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. [5]
Лишь далее, в процессе роста, социальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь Мы предпочитаем так назвать ту форм речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем соображениям, которые нами уже высказаны выше, так и потому, что, как увидим ниже, обе эти формы речи являются с точки зрения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно направленными функциями речи. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. [6]
В работах И.Г. Песталоцци акцент делался на то, что развитие речи ребенка должно опираться на практику жизни и отражать его чувственный опыт. [7]
Нам хотелось бы выделить и второе, не менее важное преобразование, которому подвергается речь ребенка в наших экспериментах. Выявив взаимоотношения между речью и действиями ребенка во времени и изучая эту динамическую структуру, мы сумели установить следующий факт: структура непостоянна на протяжении экспериментов; речь и действие изменяют отношение друг к другу, образуя подвижную систему функций с непостоянным характером взаимосвязи. [8]
Письменная речь отличается от устной также и со стороны мотивации: мотивация стоит в начале развития речи ребенка. Потребность ( это доказано) - необходимая предпосылка развития устной речи, и дети часто не говорят в раннем возрасте, потому что у них не возникает потребности в речи. [9]
По числу знаков, как и по другим особенностям, систему обучения четырехлетней Уошо можно сравнить с речью ребенка в полтора - два года [ 60, с. [10]
Если считать, - говорит Пиаже, заключая изложение своего первого исследования, - что установленные нами три первые категории речи ребенка ( повторение, монолог и коллективный монолог) эгоцентричны, то и мышление ребенка в 6 / 2 лет, когда оно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерах от 44 до 47 % ( 1, с. Но эту цифру надо значительно увеличить, если говорить о ребенке более раннего возраста, и даже по отношению к 6 - 7-летнем ребенку. [11]
В этом случае запись ведут долго, разговаривают с ребенком, а затем, путем обычных приемов монтажа, убирают паузы, речь родителей и прочий звуковой материал, не имеющий отношения к речи ребенка. [12]
Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над очередностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка, делают неправильный вывод, заключающийся в том, что одновременно с появлением общих названий в речи ребенка, т.е. чрезвычайно рано, у ребенка возникают и абстрактные понятия. [13]
Если мы отвлечемся от ряда сложных изменений, которые интересны для нас в ином плане, нам придется выделить основной функциональный сдвиг в этой системе, оказывающий на ее судьбу решающее влияние и ведущий ее к внутренней перестройке: речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность и отражавшая ее основные превратности в бессвязной и хаотической форме, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Мы наблюдали в развитии практического интеллекта процесс, аналогичный тому, что имеет место в другой динамической системе функций - в рисовании с участием речи. Подобно тому как сначала ребенок рисует и, только видя результаты своей работы, узнает и обозначает словами тему рисунка, в практической деятельности вначале он фиксирует в словах результат деятельности или ее отдельные моменты. В лучшем случае он не называет результата, но отражает предыдущий момент действия. И так же как называние темы рисунка в процессе развития рисования сдвигается к началу процесса, в наших экспериментах схема действия начинает формулироваться ребенком словами непосредственно перед началом действия, предвосхищая его дальнейшее развертывание. [14]
В самом деле, если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации, всякое уединение ребенка и освобождение его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и трате психологического контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализован-ной речью, необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализованной, потому что все это должно создать максимально благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка. Если же эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной дифференциации речи для себя от речи лтя других, из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для другах, то все эти изменения ситуации должны сказаться в резком падении эгоцентрической речи. [15]