Cтраница 2
Задание этого урока оказалось труднее, чем предыдущее. Речь ребенка прелестна своей искренностью и непосредственностью. Мысль о возвращении в Лондон была неприятна Джорджу. [16]
Основное содержание учения Пиаже об эгоцентрической речи, если оставить в стороне чисто фактическую часть вопроса, достаточно ясно изложенную в его книге, и сосредоточить внимание на теоретическом освещении, заключается в следующем. Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопровождает деятельность и переживания ребенка, как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. При этом она ничего существенно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмешивается в ход и строй основной мелодии, которую он сопровождает. Между тем и другим есть скорее некоторая согласованность, чем внутренняя связь. [17]
Здесь нами акцентируется критический момент несовпадения языков родительских и детских посланий, в частности, вербального и невербально-телесного; значительная часть детского опыта, таким образом, не разделяется, не понимается взрослым, точнее будет сказать, бессознательно отторгается им. Рассмотрим подробно пять видов речи ребенка, не замечаемой или не понимаемой взрослым адресатом: жестовая речь, выход в действие, ритуалы, соматизация и символизация. [18]
Так, феномен смыслового барьера, описанный Л.И.Божович, обнаруживает себя не столько в словах, сколько на невербальном уровне - пустым взглядом, упорным молчанием, отсутствующим выражением лица. Заметим, что взрослые нередко не понимают жестовую речь ребенка именно по причине ее недвусмысленной выразительности и тем самым невольно обнаруживают свою истинную незаинтересованность или отвержение актуального и реального внутреннего мира ребенка. Незамечание жестовой речи, а вместе с ней глубоких чувств и шире - чувственности, в дальнейшем может привести к раздвоению каналов общения и построению коммуникации по принципу двойной связи. [19]
В плане развития теории системогенеза перед исследователями стоят важные задачи изучить особенности формирования функциональных систем психической деятельности в различные возрастные периоды жизни человека, их становление, автоматизацию и динамическое элиминирование. Формирование функциональных систем психической деятельности связано с развитием речи ребенка, общеобразовательным и специальным ( музыкальным, художественным и др.) обучением. В этих системах отсутствует внешнее поведенческое звено, оно заменяется психическими реакциями. Различные психические функциональные системы определяют поведение человека и постоянно контролируют его. [20]
Все понятия представляют только понятия одного ряда, соподчиненные, лишенные иерархических отношений, непосредственно относящиеся к объекту и разграниченные между собой совершенно по образу и подобию разграничения представленных в них предметов. Это наблюдается в автономной детской речи, которая является переходной ступенью от доинтеллектуальной, лепет-ной речи ребенка к овладению языком взрослых. [21]
Уотсон, отождествляющий мышление с внутренней речью, со всей справедливостью констатирует, что мы не знаем, на какой точке организации своей речи дети совершают переход от открытой речи к шепоту и потом к скрытой речи, так как этот вопрос исследовался лишь случайно ( 24, с. Но нам предстаачяется ( в свете наших экспериментов и наблюдений, а также из того, что мы знаем о развитии речи ребенка вообще) самая постановка вопроса, применяемая Уотсоном, в корне неправильной. [22]
Еще сложнее обстоит дело с глухонемыми детьми. В большинстве случаев мы сталкиваемся, в сущности, только с одной глухотой в качестве врожденного дефекта, немота выступает вторичным явлением, следствием того, что речь ребенка, не питаемая никакими словесными образцами извне и не контролируемая им самим, застывает на стадии рефлекторного крика. Глухой от рождения в силу того, что он не слышит ни чужой, ни собственной речи, становится немым, хотя центры речи и речевой аппарат у него вовсе не повреждены. [23]
Хорошо записывать детскую речь, если есть возможность произвести последующий монтаж. В этом случае запись ведут долго, разговаривают с ребенком, а затем, путем обычных приемов монтажа, убирают паузы, речь родителей и прочий звуковой материал, не имеющий отношения к речи ребенка. [24]
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи ( не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду. [25]
Взрослые, как правило, обращаясь к ребенку, стараются копировать звуки, которые произносит ребенок, полагая, что таким образом они смогут найти с ним общий язык. Между пониманием ребенком слов и умением их произносить существует огромная дистанция, не меньшая, чем, например, между пониманием мелодии ( например, Лунной сонаты Бетховена) и умением самому исполнить ее на фортепьяно. Отсутствие нужных образцов для подражания задерживает становление речи ребенка. [26]
Будем рассуждать, исходя из несомненного, экспериментально уста-ноатенного нами факта. Структурные и функциональные особенности эгоцентрической речи нарастают вместе с развитием ребенка. В 3 года отличие этой речи от коммуникативной речи ребенка почти равно нулю. В 7 лет перед нами речь, которая почти по всем своим функциональным и структурным особенностям отличается от социальной речи трехлетки. В этом факте находит свое выражение прогрессирующая с возрастом дифференциация двух речевых функций и обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым способом. Это факт, а с фактами, как известно, трудно спорить. [27]
Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной первоначально снижает уровень всей операции, поскольку она включается в систему примитивных функций, принимая качества, общие всем функциям этого уровня. Социальные формы поведения более сложны, и их развитие идет впереди у ребенка; становясь же индивидуальными, они снижаются и начинают функционировать по более простым законам. Например, эгоцентрическая речь как таковая по структуре более низкая, чем обычная речь, но как стадия в развитии мышления она выше, чем социальная речь ребенка того же возраста, поэтому, может быть, Пиаже рассматривает ее как предшественницу социализированной речи, а не как форму, производную от нее. [28]
Эти наблюдения наталкивают нас на вывод, что ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Возникшее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изучение происхождения специфически человеческих форм поведения. Экспериментально исследуя эгоцентрическую речь ребенка, вовлеченную в ту или иную деятельность, мы сумели установить и следующий факт, имеющий большое значение для объяснения психической функции и генетического описания этого этапа в развитии речи ребенка: коэффициент эгоцентрической речи, подсчитанный по Пиаже, явно возрастает по мере того, как в активность ребенка вводятся трудности и помехи. Как показали наши эксперименты, для определенной группы детей коэффициент почти удваивается в моменты возникновения трудностей. Этот факт заставил нас предположить, что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления - мышления вслух. [29]
Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия понимания не случайна, что она не является побочным и незначащим придатком, эпифеноменом по отношению к эгоцентрической речи, а функционально неразрывно связана с ней. С точки зрения теории Пиаже, найденные нами результаты не могут не показаться парадоксальными. Чем менее выражен психологический контакт между ребенком и окружающими его детьми, чем более ослаблена его связь с коллективом, чем менее ситуация предъявляет требования к социализовашюй речи и к приспособлению своих мыслей к мыслям других, тем свободнее должен был выявляться эгоцентризм в мышлении, а следовательно, и в речи ребенка. К этом вывод мы необходимо должны были бы прийти, если бы эгоцентрическая речь ребенка действительно проистекала из недостаточной социализации его мысли и речи. [30]