Cтраница 2
Перед преподавателями высшей школы поэтому стоит задача не только мастерского изложения своего предмета, но и управления учебным процессом и постоянного анализа его состояния. Знание состояния учебного процесса в каждый данный момент помогает выявить возможности оптимального достижения поставленной цели. [16]
Об этом свидетельствует хотя бы то, что изучение этого курса на ФПКП практически не сказалось на состоянии учебного процесса. Он оказался неконструктивным для преподавателей, большинство которых, прежде всего начинающие, ведут сегодня занятия в вузе так же, как их самих учили когда-то. [17]
Диалектический принцип неразрывности связи теории с практикой и аналогичный ему дидактический принцип ставят непременным условием оценки теории обучения и всего состояния учебного процесса через практику: реальную или специально организуемую. [18]
Анализ этого состояния в высшей школе в основном возлагается на педагогический состав. Перед преподавателями высшей школы стоит задача не только мастерского изложения своего предмета, но и управления учебным процессом. Знание состояния учебного процесса в каждый момент его времени означает умение определить влияние всех компонентов системы обучения друг на друга и, следовательно, возможности оптимального достижения поставленной цели. [19]
Значительное место в теории обучения принадлежит научной организации учебного процесса и управлению системой обучения. Управление системой учебного процесса в настоящее время связано с анализом ее информационного поля через АИС и АСУ. Работа АСУ и АИС обеспечивает преподавателей и руководство учебных заведений материалами оценки состояния учебного процесса. [20]
Существенная роль в научной организации учебного процесса принадлежит управлению обучением. Из кибернетики известно, что управление представляет собой воздействие управляющего органа на все компоненты системы в соответствии с заданной целью функционирования этих компонентов и для получения планируемого результата. Соответственно, перед управлением в системе учебного процесса ставятся следующие задачи: четкое определение цели проведения каждого занятия и вида учебной работы, разработка плана или программы проведения занятий, организация учебной и самостоятельной работы студентов, оценка состояния учебного процесса, его корректировка и регулирование в соответствии с программой и конкретной обстановкой учебной и обучающей деятельности студентов и преподавателей. [21]
С точки зрения одного и даже десяти преподавателей наблюдаемый процесс может считаться хорошим, а с точки зрения других пяти или двадцати - плохим. Современная наука требует обоснованного доказательства. Для этого педагогическое исследование состояния учебного процесса начинает обращаться к некоторым более строгим методам оценки - методам моделирования, факторному анализу, теории вероятностей и другим методам математической обработки. [22]
Особенно необходимы такие критерии оценки при широком использовании в учебном процессе ЭВМ, при решении задач индивидуализированного адаптивного обучения. Оценка на основе таких критериев с помощью ЭВМ позволяет обобщить множество эмпирических фактов и всесторонне рассматривать любое состояние учебного процесса. При этом можно учитывать, что для учебного процесса характерно его динамическое ( непрерывно изменяющееся) состояние и последовательное развитие. А это значит, что принятые критерии оценки сравниваются с изменяющимися, нестабильными характеристиками состояния учебного процесса. Однако такая система с изменяющимися показателями может быть приведена с помощью ЭВМ к достаточно определенной на основе вероятностных путей ее развития и многообразных ее фактических показателей. Для этого вероятность планируемого ожидания результатов будет сравниваться ( постоянно или периодически) с действительным состоянием процесса на основе некоторой многомерной модели обучения, с задачами упорядочения фактической неопределенности. Однако это может дать достаточно строгую, объективную картину лишь при условии того, что критерии и показатели обучения будут определяться путем использования некоторых однозначных элементарных составляющих. [23]
Положение неопределенности при оценке состояния учебного процесса приобретает значительно большую широту в силу того, что сам процесс как объект измерения имеет принципиальное отличие от всех процессов неживого мира. Поэтому многие исходные положения классической теории измерений всех развивающихся процессов неживой природы не могут без предварительного переосмысливания переноситься в измерения в дидактике как в области, связанной с процессом особого рода - процессом организованногр развития состояния мышления. Принципиальной отличительной чертой измерения в дидактике по сравнению с измерениями объектов и процессов в неживой природе является то, что измеряемые там факторы могут характеризоваться некоторой абсолютной единицей измерения, а дидактические объекты и процессы - главным образом относительной единицей измерения. При этом каждое отдельное положение ( точка) кривой этой функции будет формализовать состояние обучения в данное время. Формальное состояние учебного процесса выражает единство непрерывного и дискретного, однако моделирование требует функционального подхода. [24]
Существенно необходимым условием формирования закономерностей теории обучения является их доступность для экспериментальной проверки, наблюдения, а в ряде случаев - для логического и вероятностного обоснования. Дидактический эксперимент тесно связан с психологическими наблюдениями, он требует учета и оценки мыслительной работы студентов и особенно оценки скрытых процессов мышления испытуемых. Каждый дидактический эксперимент проводится с определенной субъективностью, исходя из заданного концептуального направления исследователи. Это требует дополнительного контроля и установления объективного - коэффициента доверия. Дидактический эксперимент значительно объективируется при сочетании его с модельным изучением исследуемого объекта или теоретического положения. Такие модели могут быть нестрогими ( описательными) и строгими, выраженными в логико-математической форме. Особая сложность стоит на пути решения проблемы оценки и контроля дидактического эксперимента. Существующие средства и методы оценки и контроля учебного процесса весьма относительны и субъективны. Это относится не только к эксперименту - это более широкая и важнейшая проблема принципиального развития современной теории обучения. Без объективных и достаточно определенных измерителей результатов обучения становится весьма затруднительным проведение управляемого обучения, научной организации учебного процесса, моделирования, эксперимента, использования ЭВМ и решение ряда других современных задач теории и практики обучения. Простой механический перенос возможностей теории измерений физических объектов на педагогический процесс не может быть убедительным. Очевидно, путь решения этой задачи может быть осуществлен через перевод понятий и суждений ( их многоуровневой знаковой системы) на адекватный измерительный язык. Для учебного процесса нужны измерители, не только устанавливающие статическую картину результатов обучения, но показывающие динамику изменения состояния учебного процесса. [25]