Cтраница 1
Степень абстрагирования может быть различной в зависимости от точности описания. [1]
Степень абстрагирования, присущая принципиальной схеме, настолько очевидна, что не нуждается в дальнейшем разъяснении, следует только подчеркнуть, что без такого абстрагирования был бы серьезно затруднен свободный обмен идеями относительно альтернатив процесса. С этой точки зрения абстракция является не недостатком, а достоинством. [2]
В зависимости от степени абстрагирования при описании физических свойств технической системы различают три основных иерархических уровня: верхний или метауровень; средний или макроуровень; нижний или микроуровень. [3]
Таким образом, в зависимости от степени абстрагирования при описании физических свойств технического объекта получают различные динамические модели. [4]
Для учебной информации характерны три параметра: количество, содержание и степень абстрагирования, причем последний параметр определяет степень уплотнения информации при изложении данного содержания. [5]
Все параметры и значения этих сигналов находятся в изоморфном соответствии с содержанием и степенью абстрагирования информации. Порядок и форма установления такого соответствия и представляют собой кодирование. Учебный процесс связ ан не только с кодированием, но и перекодированием, которое является фактором опосредованной переоценки содержания, значения и стоимости информации, а также средством перехода от одного уровня познания к другому, более высокому. [6]
Этот факт устанавливает определенные пределы на степень абстрагирования от заданной машины. Например, не имеет смысла включать в основные элементы универсального языка геометрические объекты, поскольку их удобное представление из-за присущей им внутренней сложности будет в значительной мере определяться теми операциями, которые над ними совершаются. Природа и частота этих операций создателю универсального языка и его транслятора неизвестны, и какое бы представление он ни выбрал, оно может оказаться неподходящим при некоторых применениях. [7]
Каждая из перечисленных выше систем, кроме вспомогательных, которые обычно состоят из заранее подготовленного набора уже готовых программ, в основе своей имеет входной язык и применяется для составления программ. Отличаются же они друг от друга, во-первых, степенью абстрагирования от конкретных особенностей ЭВМ и, во-вторых, необходимой для них детализацией алгоритма решаемой задачи. Как раз это последнее и является наиболее важным с точки зрения их использования для целей машинного проектирования. [8]
Все эти стороны связаны с учебным процессом как своим единством, так и особенностями. Количественная сторона связана с пропускной способностью анализаторов и возможностями восприятия студентов, содержательная - с их базисными знаниями, степень абстрагирования - с академическим и мыслительным уровнями познания. Важнейшим и необходимым условием перехода учебной информации в знания является психологическая сторона, связывающая прежние знания и новые сообщения. Есть такое выражение, что мышление начинается там, где не хватает знаний. [9]
Проблема определения состояния знаний студентов и оценки качества требует еще глубокого исследования. Возможным путем ее решения, как это мы рассматривали ранее, может быть информационный подход и введение элементарных составляющих содержания и степени абстрагирования на основе понятий и определений. Исходя из решения ряда новых задач высшего образования, необходимо также расширить эти качественные характеристики знаний студентов, а именно повысить требовательность к содержанию и форме изложения студентами своих контрольных сообщений. Письменные и устные сообщения студентов должны отвечать более высоким требованиям и отличаться научной и технической грамотностью, ясностью и четкостью формы выражения мыслей, логической последовательностью, научной обстоятельностью и достаточной краткостью. Более высокими должны быть требования и ко всем графическим сообщениям студентов - графикам, схемам, чертежам, применяемому доказательному, расчетному и справочному материалам. [10]
Можно перечислить некоторые положения, определяющие уело - вия оптимальной передачи учебной информации. К ним относятся: четкое определение цели сообщения нового материала; обоснование формы и средств сообщения, включая темп и ритм сообщения; оценка возможностей восприятия информации по ее пбърму, до - ступности содержания, степени абстрагирования; дидактическая и психологическая подготовка студентов к восприятию информации для ее переработки в знания; анализ своих прошлых сообщений учебной информации с определением причин их успешности или неуспешности усвоения; определение материала, требующего достаточного раскрытия слушателям, и материала, который они должны рассмотреть и выяснить сами. [11]
При построении математической модели макроуровня в инвариантной форме почти всегда необходима разработка динамической модели. Это объясняется тем, что структура динамической модели макроуровня гораздо сложнее. Она представляется в виде совокупности взаимодействующих дискретных элементов и ее сложность зависит от степени абстрагирования при отображении физических свойств объекта. [12]
Наряду с этим программированное обучение, имея в основе дискретную форму изложения материала, не обеспечивает глубокого изучения материала. Программированная форма о бучения дает указательное направление в изучении материала без поисков собственного решения. Отсюда этот вид обучения приводит к упрощению глубоких теоретических представлений, к снижению степени абстрагирования, не обеспечивает передачи идей науки, мировоззрения и выражения собственного отношения к содержанию предмета изучения. В то же время при решении отдельных учебных задач программирование является эффективной формой самостоятельной учебной работы, особенно там, где материал требует жестких пределов изучения. [13]
Наряду с этим программированное обучение, имея в основе дискретную форму изложения материала, не обеспечивает необходимой связной сущности в изучении материала. Программированная форма обучения дает указательное направление в изучении материала без поисков собственного решения. Отсюда этот вид обучения приводит к упрощению глубоких теоретических представлений, к снижению степени абстрагирования, не обеспечивает передачи идей науки, мировоззрения и выражения собственного отношения к содержанию предмета изучения. [14]
К информационным нарушениям относится также рассеяние ( потери) информации при ее передаче, приеме и переработке. В системе учебного процесса в отдельных информационных потоках величина таких потерь определяется коэффициентом информационного рассеяния. Посредством этого коэффициента оцениваются потери не только объема информации, но ее содержания и степени абстрагирования. Величина этого коэффициента зависит от ряда причин - организационных, технических и психолого-педагогических, и прежде всего от превышения информационного объема сверх возможности его усвоения студентами. [15]