Cтраница 1
Слабые студенты и не пытаются их решать. С ними приходится останавливаться на задачах третьего уровня проблемности. С теми студентами, которые, хотя и не справились с задачами высокого уровня проблемности, но все же заинтересовались ими, полезно заниматься в часы консультаций и самостоятельной работы. [1]
Во время подготовки упражнений преподаватель отвечает на вопросы, консультирует, оказывает помощь слабым студентам. Поскольку у разных студентов выполнение упражнений занимает разное время, то очередность возникает вполне естественно. [2]
Группа студентов, сдающая экзамен, состоит из 5 отличников, 10 хороших студентов и 15 слабых студентов; отличник всегда получает оценку отлично, хороший студент - отлично и хорошо с равными вероятностями, слабый студент - хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно с равными вероятностями. [3]
Общее было и в других отношениях: и в Архангельском лесотехническом институте, и в Ленинградской лесотехнической академии были как способные, хорошо успевающие, так и слабые студенты. [4]
Группа студентов, сдающая экзамен, состоит из 5 отличников, 10 хороших студентов и 15 слабых студентов; отличник всегда получает оценку отлично, хороший студент - отлично и хорошо с равными вероятностями, слабый студент - хорошо, удовлетворительно и неудовлетворительно с равными вероятностями. [5]
Лекции с элементами дидахографии способствуют активной работе студентов в аудитории под руководством преподавателя, при этом каждый работает в своем темпе, соответствующем его возможностям. Конечно, слабый студент может слишком долго разбираться в материале, сильно отстать и не понять заключительной лекции, но все-таки часть материала с помощью преподавателя он усвоит, тогда как при традиционном способе чтения лекции будет механически списывать с доски совершенно непонятные ему символы. [6]
Современную студенческую молодежь советских вузов характеризуют стремление к активному поиску в учебе и самостоятельному анализу добытых фактов. Лишь самые слабые студенты ограничиваются восприятием готовых положений и мало задумываются над проблемными вопросами. Но не последние характеризуют деятельность студентов и не на них рассчитан учебный процесс советского вуза. Характер программного материала, даваемого студентам, и природа учебного процесса в высшей школе предполагают активную познавательную деятельность обучающихся. Кроме того, задача вуза, как уже говорилось выше, состоит в - том, чтобы готовить специалиста, который свободно и творчески сможет применять на практике полученные в вузе и затем добываемые самостоятельно научные знания. [7]
Безмашинный программированный контроль позволяет преподавателю уже на третьем-четвертом занятии определить, как усваивают студенты теоретический и практический материалы курса. Это дает возможность вовремя выявить наиболее слабых студентов и усилить индивидуальную работу с ними. Важно при этом, что такой вид контроля не требует материальных затрат на приобретение машин и оснащение специальных аудиторий. [8]
Мы пришли к выводу, что успехи на экзаменах по научном и техническим дисциплинам отнюдь не связаны со способностью студента к оригинальному мышлению. Мы склонны считать, что университетские отличники ни в большей, ни в меньшей степени, чем двоечники, способны к такому мышлению. Правда, слабые студенты чаще выдвигают идеи, попросту противоречащие известным законам природы ( как, скажем, вечные двигатели), тогда как хорошо подго-товленны студенты сразу же отвергают подобные идеи, да е не обсуждая их ни с кем. Но для последних / препятствием к оригинальному мышлению является чрезмерная склонность к анализу и непомерное уважение к авторитетам. [9]
Руководители дипломных проектов нередко механически натаскивают своих дипломников и требуют от них не творческого осмысливания, а механического зазубривания ( подобного попугаю) доклада перед защитой в ГЭК. При таком подходе самый слабый студент может создать впечатление отличника. [10]
При составлении пособия не ставилась задача подобрать наиболее трудные или наиболее легкие вопросы. Поэтому диапазон трудности задач весьма широк. Структура книги предполагает, что ею смогут пользоваться как сильные студенты, так и слабые. Если слабый студент не сможет самостоятельно ответить на - вопрос или решить задачу, то внимательный разбор решения поможет ему лучше усвоить теорию, а затем решить самому сначала более простые, а за ними и более сложные задачи. Сильный студент большинство задач решит сам, но и ему будет полезно сравнить свое решение с имеющимся в книге и прочитать обсуждение результатов. [11]
Практические занятия следует активизировать более частой сменой вызываемых. Нельзя долго держать студентов у доски. Это резко снижает активность остальных, рассеивает их внимание. Они перестают участвовать в процессе решения и вяло переписывают действия с доски в тетрадь. Вызывать к доске нужно и сильных и слабых студентов по четыре-пять человек за час и притом не по алфавиту, так как в этом случае млогие, ожидая своей далекой очереди, будут вести себя пассивно. Сильных вызывают для показа верного решения, а также в воспитательных целях для демонстрации слабым и нерадивым, как надо работать. [12]
Я убежден, что методика преподавания в высшей школе должна быть максимально гибкой, т.е. учитывать особенности аудитории, состав студентов, их подготовку. Занятие должно проходить так, чтобы все студенты были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Студент должен получить возможность раскрыться, проявить способности с использованием всей суммы полученных знаний и навыков. Поэтому нужна индивидуализация обучения; каждому студенту - своя задача, но с учетом его реальных возможностей. Там представлены задачи трех уровней сложности: от простых, рассчитанных на слабых студентов, до проблемных, построенных по типу небольшого исследования и предназначенных для хорошо подготовленных студентов. [13]
Я убежден, что методика преподавания в высшей школе должна быть максимально гибкой, т.е. учитывать особенности аудитории, состав студентов, их подготовку. Занятие должно проходить так, чтобы все студенты были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Студент должен получить возможность раскрыться, проявить способности с использованием всей суммы полученных знаний и навыков. Поэтому нужна индивидуализация обучения: каждому студенту своя задача, но с учетом его реальных возможностей. Там представлены задачи трех уровней сложности: от простых, рассчитанных на слабых студентов, до проблемных, построенных по типу небольшого исследования и предназначенных для хорошо подготовленных студентов. Результаты наиболее интересных исследований студенты представляют на ежегодной научной конференции. [14]
Анализ экспериментальных результатов свидетельствует о том, что программированное обучение может считаться достаточно эффективным средством обеспечения самостоятельной работы в высшей школе. Программированное управление самостоятельной работой студентов оказалось достаточно эффективным при экспериментировании и практическом использовании в пределах самых различных дисциплин. Смит [300] использовали программированные материалы, составленные по линейной и разветвленной схемам, для обучения довольно обширным разделам вузовского курса химии. Оказалось, что успеваемость экспериментальных групп была выше контрольных, причем-и это следует специально отметить - - более слабые студенты особенно-много получили от программированных занятий, близко подойдя по результатам экзамена к более сильным. Причина, как мы полагаем, в том, что именно слабые студенты обладают недостаточной мотивацией и уверенностью в себе; это - объективно ограничивает их возможность проявлять себя м а обычных занятиях. При программированном обучении момент соревнования с более сильными студентами устраняется, а руководство самостоятельной работой становится более четким, поскольку управляющие воздействия преподавателей как бы встроены и текст обучающей программы. Все студенты отметили, что программированные разработки улучшают понимание материала, полезны для повторения и для тренировки в решении задач. С другой стороны, для сильных студентов момент соревнования может быть определенным стимулом, отсутствие которого заставляет их работать более медленно. Стоуне [311], который сравнивал обучение студентов по программированным разработкам при наличии и отсутствии консультанта, в группе и индивидуально, с ограничением времени и без него. Результаты были достаточно высоки во всех группах, но у студентов, работавших индивидуально, проработка программы заняла больше времени. Нам, однако, представляется, что программированное обучение должно прежде всего использоваться для внеаудиторной работы, когда программа в какой-то мере компенсирует отсутствие непосредственной помощи со стороны преподавателя. [15]