Cтраница 2
Однако можем ли мы сказать, что проведенные экспериментальные исследования окончательно подтверждают какую-нибудь одну из данных теорий и отвергают другую. С нашей точки зрения, мы не можем еще, к сожалению, этого сделать с достаточной уверенностью, и требуется дополнительная экспериментальная работа, хотя, понвидимому, данных в пользу теории управляемого усвоения логических операций значительно больше. [16]
Смысл каждого из принципов состоит в организации процесса восхождения учащегося от исходного или начального знания или знания менее высокого порядка ( а, р, у, т) н к конечному знанию более высокого порядка ( a, Р, у, т) к в виде гарантирующих это восхождение учебных процедур. Остается открытым вопрос о необходимом числе упражнений ( учебных процедур) для такого восхождения. Их число зависит от используемой теории усвоения и методики управления процессом обучения. Во всяком случае здесь возможна отработка системы упражнений в ходе последовательных экспериментальных приближений. При этом постепенность перехода от ос к ак и от р к рк понимается как последовательное овладение N знаниями с показателями Ка. [17]
Обобщенный АФ как модель процесса восхождения учащегося от незнания к знанию. На примере наиболее интенсивно разрабатываемых теорий усвоения, показанных на рис. 16, легко было убедиться, что каждая из теорий по-своему трактует основные операции АФ и по-своему ограничена по полноте его раскрытия. Можно также легко убедиться в известной ограниченности любой отдельно взятой теории усвоения, если рассмотреть ее в контексте всего дидактического процесса в целом. [18]
Хорошо известно и психологам, и педагогам, и учителям, что усвоение учащимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности. Много лет ученые всего мира исследуют структуру учебной деятельности человека, чтобы научиться строить ее преднамеренно и управлять ею надежно. Результаты исследований оформляются в виде развернутых описаний структуры и содержания этой деятельности, образуя гипотезы и теории усвоения. Успехи психологов и педагогов последних лет особенно заметны, однако до сих пор они не привели еще к единому, общепринятому представлению о процессе усвоения знаний человеком. Процесс оказался чрезвычайно сложным и трудноуловимым для общего описания и тем более для его моделирования. Развиваемые педагогической наукой теории и гипотезы чаще всего построены на феноменологической ступени абстракции и поэтому трудновоспроизводимы в конкретном обучении. Кроме того, эти описания обладают явно выраженной неполнотой и часто односторонностью в отображении процесса усвоения, что делает невозможным построение целостного дидактического процесса на базе только одной какой-либо концепции усвоения. [19]
Приведенный критерий является показателем качества усвоения по результату, но не характеризует сам процесс усвоения. Больше того, усвоение по / Ci-iv может быть получено и вне всякой теории усвоения, на основании здравого смысла и присущей человеку способности к общению и передаче опыта. [20]
Более развитой является шкала порядка. В ней устанавливается ранговый порядок объектов. Поскольку различия в элементах, измеренных по шкале порядка, не обязательно располагаются равномерно, для этой шкалы допустимы только такие арифметические операции, как вычисление частот, мод, медиан, центе-лей и коэффициентов ранговой корреляции. Измерения, выполненные по шкале порядка, обладают частичной диагностичностью: операции Оп и В, а также очень слабое измерение в виде сравнения объектов друг с другом. Например, оценки по принятой пятибалльной шкале в соответствии с принятыми нормами образуют шкалу порядка. Шкалой порядка могут стать и номера упражнений в учебнике, если их последовательность построена в соответствии с определенной теорией усвоения. [21]