Cтраница 1
Уровни обучения - это степени последовательно повышаемого содержательного познания в процессе изучения дисциплин учебного плана. Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. [1]
Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. [2]
Исходя из приведенных описаний уровней обучения и критериев, можно сказать, что дидактическая система со схемой управления I-II-IV-1 приемлема в основном для достижения усвоения не выше, чем уровень знакомств. Эта ограниченность указанной дидактической системы объясняется тем простым фактом, известным из общей психологии, что усвоение информации человеком требует от него развитой деятельности, направленной на овладение ею. Чем менее развитые виды деятельности учащегося заданы обучением, тем ниже достигаемый уровень обучения. [3]
Одновременно с этим необходимо рассмотрение уровней обучения по курсам высшей школы и степени научного содержания учебных предметов. В каждом таком уровне, очевидно, следует предусматривать верхние и нижние их границы. Причем для нижней границы каждого уровня требуется жесткое соответствие определенному состоянию знаний, так как каждый такой уровень является отправной платформой для следующего, более высокого. [4]
Для учебного процесса понятие иерархии уровней обучения может носить только относительный характер. И прежде всего потому, что в обучении и в применении знаний уровни используются во взаимосвязи. Причем, это сочетание может носить различную последовательность уровней. Иерархия уровней обучения и их последовательность в системе учебного процесса, конечно, есть, но всегда в связях и отношениях, исходящих из решения конкретных учебных задач. Одно дело - изучение конструкции машины, где необходимо рассматривать конкретные реальные признаки, понятия и в то же время использовать накопленные теоретические знания для трансформации в решении новых задач. Другое дело - изучение сугубо отвлеченных теоретических положений науки, где признаки и понятия могут в их конкретном выражении и не рассматриваться. [5]
Для учебного процесса понятие иерархии уровней обучения мо - жет носить только относительный характер, и прежде всего пото -; му, что в обучении и в применении знаний уровни используются во взаимосвязи. Учебный процесс всегда сочетает идентификацию, ре -; продукцию, умение применять усвоенную информацию и трансформацию знаний. Причем это сочетание может носить различную последовательность уровней. Иерархия уровней обучения и их по-следовательность в системе учебного процесса всегда находятся в: связях и отношениях, исходящих из решения конкретных учебных; задач. Одно дело - изучение конструкции машины, где необходимо рассматривать конкретные реальные признаки, понятия и в то же время использовать накопленные теоретические знания в решении новых задач, например при проектировании варианта механизма. [6]
Для развития высокой гибкости в поведении нужна согласованность уровней обучения со всеми вашими целями и ролями. Еще нужно переключить внимание с одного только содержания общения, заметив к тому же и процесс общения. [7]
Дискретное и непрерывное в системе учебного процесса связывает динамику изменения содержания обучения, развитие учебного-процесса, уровни обучения и научного познания. В известной мере единство дискретного и непрерывного распространяется на применение средств и методов обучения. Учебный процесс высшей школы представляет собой систему ступенчатых форм переменного равновесного состояния. Развитие учебного процесса определяется путем соединения последовательных рядов прерывистых стабильных состояний элементов системы. [8]
Закон преемственности знаний и последовательности научного развития в высшей школе является основой для установления и оценки уровней обучения и уровней научного развития студентов. [9]
Уровни обучения - это степени последовательно повышаемого содержательного познания в процессе изучения дисциплин учебного плана. Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. [10]
Такое отношение определенных и неопределенных состояний прежде всего требует исходных детерминированных концепций оптимального построения и функционирования учебного процесса. Эти концепции необходимы при анализе структурно-функциональных связей, уровней обучения, различных актов учебных действий, всех составляющих компонентов системы учебного процесса. Учебный процесс как в его структуре, так и в функционировании следует рассматривать прежде всего на основе совокупности детерминирующих факторов и условий. [11]
При этом дисциплины каждого блока изучаются на каждом из уровней обучения с соответствующим повышением степени трудности и глубины. Большая доля дисциплин, связанных с правом, необычна для нашего стиля обучения экономистов. [12]
Такими главными закономерностями, дополняющими и развивающими дидактическую и методологическую основу теории обучения в высшей школе, являются: закон сущности обучения; закон единства обучения и воспитания; закон преемственности уровней обучения и научного познания. [13]
Для высшей школы научность играет особую роль. А это значит, что принцип научности должен указывать пути решения ряда необходимых проблем, а именно: доказательное обоснование научности любого нового содержания, включаемого в учебный предмет; установление связи с научной прогностикой и систематическая переоценка научных накоплений; установление критериев научности: степени, меры, формы - как меняющихся понятий; установление связей уровней и объемов научного содержания и уровней обучения; методологическая оценка научного содержания предметов изучения. [14]
Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным множеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутренних и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множества задаются определенным дидактическим образом, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подготовки студентов, их возрастного и физиологического состояния. Отсюда уровни обучения оказываются в зависимости также от доступности обучения и психологической закономерности превращения информации в знания. [15]