Cтраница 2
Руководители мартовских союзов - мелкобуржуазные демократы Фребель, Симон, Руге, Фогт - подменяли революционное действие фразой, проявляли трусливую половинчатость и нерешительность, неспособность вести борьбу с контрреволюцией. [16]
Левое крыло Национального собрания 228 тоже отправило в Вену двух комиссаров, гг. Фребеля и Роберта Блюма, чтобы поддержать там свой авторитет. При приближении опасности Блюм совершенно правильно рассудил, что здесь произойдет генеральное сражение германской революции и, не колеблясь, решил поставить на карту свою голову. Напротив, Фребель был того мнения, что его долгом является сберечь свою персону для исполнения важных обязанностей на посту во Франкфурте. [17]
Место издания Deutsch-Franzosische Jahrbucher все еще не было установлено. Эльзасский город больше всего улыбался молодой чете Марксов, но в конце концов, после того как Фребель и Руге предварительно побывали в Париже и Брюсселе, выбор пал на Париж. [18]
В философии известны две типичные попытки выработать рабочую модель абсолютной истины. Обе исходят из представления об абсолюте, который имманентен в человеческой жизни. Совершенный или абсолютный идеал существует не только в идеальном мире, он отчасти присутствует здесь и теперь, но лишь неявно: потенциально или в нераскрытом состоянии. То, что называется развитием, есть постепенное выявление и обнаружение скрытого. У Фребеля и Гегеля, авторов этих философских схем, различаются представления о путях осуществления принципа абсолюта. По Гегелю, это происходит через совокупность исторических институтов, воплощающих различные свойства абсолютной идеи. По Фребелю, побудительной причиной реализации идеала являются символы, главным образом математические, соответствующие сущностным чертам абсолюта. Когда их предъявляют ребенку, целостность или совершенство, дремлющее в нем, пробуждается. Достаточно одного Примера, чтобы продемонстрировать этот метод. [19]
Представление о том, что результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию, противостоит ряду концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику. Первая из них - идея подготовки к конкретным будущим обязанностям или определенному статусу. Мы показали конкретные отрицательные последствия того, что данная цель уводит внимание учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления - извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего. Следовательно, подобное образование разрушает провозглашаемую цель. Концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте, но в том виде, как она разработана в теориях Фребеля и Гегеля, эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке. В этих представлениях неявная целостность задана уже в готовом виде и рост оказывается просто процессом перехода к ней - не самоцелью, а лишь средством сделать явным то, что в скрытом виде уже существует. Но поскольку неявное невозможно использовать в образовательном процессе, приходится искать что-то такое, что могло бы представительствовать от его имени. [20]
К тому же социальные состояния, от которых зависят педагогические цели, не ограничивают ими свое воздействие. Они затрагивают также концепцию методов, так как природа цели отчасти влияет и на природу средств. Допустим, общество ориентируется в направлении индивидуализма; тогда все воспитательные средства, которые могут иметь результатом насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы, покажутся нестерпимыми и будут отвергнуты. И наоборот, допустим, под давлением длительных или мимолетных обстоятельств оно почувствует необходимость навязывать всем более жесткий конформизм; тогда все, что может вызывать сверх меры интеллектуальную инициативу, будет запрещаться. Фактически всякий раз, когда система методов воспитания глубоко трансформировалась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни. Точно так же педагоги, которые в конце XVIII - начале XIX вв. Ни Базедов, ни Песталоцци, ни Фребель не были очень крупными психологами. В их учении проявляются главным образом то уважение к внутренней свободе, тот ужас перед всяким принуждением, та любовь к человеку и, следовательно, к ребенку, которые лежат в основе нашего современного индивидуализма. [21]