Педагогический вывод

Cтраница 1

Педагогический вывод, отсюда вытекающий, усложняет еще более заботу учителя и требует от него организации не только того основного занятия, которое сейчас поручается ученику, но и всех побочных обстоятельств: обстановки, положения и одежды ученика, вида, открывающегося из его окна, ибо они, как субдоминантные возбуждения, оказываются далеко не безразличными в общей работе внимания. Один из писателей говорил, что у русского человека все зависит от обстановки, он не может не быть подлецом в кабаке и оказывается совершенно неспособным на подлость в серьезной и строгой архитектуре. Это, несомненно, наблюдение того же самого порядка, выраженное только в приблизительной и преувеличенной форме. [1]

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учеников должно быть проведено возможно большее количество предметов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким расчетом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал ученику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным примером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем - ив результате общий признак цвета и формы на фоне разного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отделяется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самостоятельно существовать в нем. [2]

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характеризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. [3]

Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно необходимости осознания учащимся целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. [4]

Итак, можно сделать педагогический вывод, что при воспитании любого качества в отдельной личности или группе студентов нельзя отрывать это качество от формирования марксистско-ленинского мировоззрения студента и рассматривать прививаемое качество обособленно и независимо. Это был бы так называемый функционализм в воспитании, ведущий, как правило, к формализму в тоспитательной-работе, поверхностному подходу к воспитанию студентов. Преодолеть функционализм - это значит подчинить воспитание формированию личности, а не оторванных от личности отдельных качеств. [5]

Здесь мимоходом следует указать на интересный педагогический вывод, который должен быть сделан из этого закона. Дарвин поставил своих партнеров, ибо оно, как правило, сильно искажает нормальное течение и воспроизведение реакций. [6]

Таким образом, психология непосредственно не может дать никаких педагогических выводов. Но так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание - общих основ психологии помогает, конечно, научной постановке этого дела. Воспитание в конечном счете означает всегда видоизменение наследственного поведения и прививку новых форм реакции. Следовательно, если мы хотим взглянуть на этот процесс с научной точки зрения, мы необходимо должны отдать себе отчет в общих законах реакций и условиях их образования. Таким образом, отношение педагогики к психологии совершенно напоминает отношение других прикладных наук к своим теоретическим дисциплинам. [7]

Наконец, практическое значение исследования мы видим в том, что оно раскрыло перед детской психологией возможности действительно психологического анализа, т.е. анализа, руководимого все время принципом и точкой зрения развития в области обучения системе научных знаний. Вместе с этим исследование приводит к ряду непосредственных педагогических выводов по отношению к преподаванию обществоведения, освещая пока, конечно, только в самых грубых, общих и схематических чертах то, что совершается в голове каждого отдельного ученика в процессе обучения обществоведению. [8]

Мы оставим вне поля рассмотрения довольно многочисленные исследования очень мелких и частных вопросов лекционного преподавания, хотя в известном смысле все они могут быть важными в каком-то отношении. Подобные эксперименты зарубежных исследователей имеют чисто констатирующий характер и не содержат предложений, педагогических выводов. Это, кстати, заметно отличает работы буржуазных экспериментаторов от аналогичных советских исследований. Именно у нас наиболее успешно оформляется в самостоятельную отрасль педагогической науки дидактика высшей школы, поскольку для советских педагогов практика является отправным пунктом, критерием истинности и целью познания. Столь же важно и другое методологическое положение, признаваемое советскими исследователями. Именно поэтому применительно к интересующему нас вопросу - лекции в высшей школе - мы встречаем, с одной стороны, утверждения о кризисном положении лекционного преподавания в настоящее время, с другой стороны, научные исследования и рекомендации признаются невозможными из-за неповторимости каждой хорошей лекции. К - Ясперс пессимистически относится к перспективе планомерного улучшения лекции, так как для лекций нельзя установить масштаб правильности. [9]

Другой взгляд, как раз противоположный, призывал к преклонению перед инстинктами и хотел поставить инстинкт во главу угла воспитательной системы. В инстинктах эти психологи видели мудрый голос самой природы, идеальнейший из механизмов безошибочного и точного поведения, и считали образцом совершенной деятельности - - инстинктивную, и отсюда делался педагогический вывод о признании за инстинктами значения мудрых вожатых в деле воспитания. [10]

Самые большие неудачи чаще всего постигают на втором этапе деятельности. Зная процесс формирования новой модели и все трудности, связанные с этим процессом, педагог должен научить учащихся преодолевать эти трудности на основе овладения режимом работы в процессе построения модели. Главный педагогический вывод - это четкая этапность в работе в процессе создания модели. Только после полного завершения одного этапа нужно переходить ко второму, поскольку это создает предпосылку для успешного развития следующего этапа. Незавершенность каждого из этапов снижает интерес к работе и ухудшает качество формируемой модели, поскольку не создаются условия для максимального проявления психических возможностей. [11]

При всем том у книги есть свои недостатки, и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову в воспитании; если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм мирится и уживается легко с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области. [12]

Методика сводится к технике, теоретически ( дидактически) не обосновывается. В заключительном уровне речь идет об использовании данных о прочитанных лекциях. Недостаток этих данных тот же: оцениваются и обобщаются методика, организация, но очень мало уделяется внимания дидактике лекций, не делается педагогических выводов. [13]

Выше мы обсудили, к каким последствиям ведет разобщение работы и досуга, знания и деятельности, человека и природы: содержание образования распалось на отдельные учебные предметы. Разобщение опиралось на различные теории, противопоставлявшие друг другу тело и разум, теоретическое знание и практику, физические процессы и абстрактное мышление. С философской точки зрения, эти оппозиции достигают пика в строгом обособлении сознаний индивидуумов друг от друга и, следовательно, от мира. И хотя связь данного философского положения с образовательными процессами не столь очевидна, как в оппозициях, рассмотренных в трех предшествующих главах, все же невозможно не сделать некоторых педагогических выводов из якобы существующей противоположности предметного содержания ( представляющего мир) и метода ( представляющего мышление) или из тенденции рассматривать познавательный интерес как нечто чисто личное, не имеющее отношения к изучаемому материалу. В этой главе мы покажем, что, за редкими исключениями, дуализм разума и мира приводит в образовании к ошибочным представлениям об отношениях между знанием и социальными интересами, свободой личности и социальным контролем. [14]

Подготовленность выпускников университета пединститутов, %. [15]

Страницы: 1 2