Cтраница 3
Чувства изменяются памятью, причем меняется не только интенсивность, но и качественный их состав. Эмоциональная память далеко не всегда подконтрольна рассудку: бывает, что событие или предмет, однажды послужившие причиной переживания, по-прежнему волнуют человека и являются компонентами апперцепции, хотя в данное время уже не имеют прежнего значения. Прочность сохранения в памяти однажды пережитых чувств очень велика. Эмоционально окрашенные воспоминания связаны с речемыслительной деятельностью, речь также эмоционально окрашена. Существует так называемая сферальность речи: различные ее сферы, уровни эмоционально окрашиваются по-разному. [31]
Он показал, во-первых, что тенденция к предикативности возникает в устной речи тогда, когда подлежащее суждения является наперед известным собеседникам, и тогда, когда имеется налицо в той или иной мере общность апперцепции у говорящих. [32]
Отсюда, чем больше разрыв между сложностью системы и уровнем апперцепции пользователей, тем менее эффективной, ненужной и даже вредной становится эта система. Автор определяет такой разрыв группой факторов, называя их барьерами коммуникации ( помехи, предвзятость, сокрытие информации, непонимание и несвоевременность), но барьеры, связанные с непониманием друг друга лиц, занятых в хозяйственных процессах, и есть апперцепция. [33]
Известны две большие группы мотивов учения - мотивы интереса, а также мотивы долга и ответственности в учении. Своеобразными ключами к двери познавательного интереса можно назвать стимулы новизны содержания ( введения в него новостей науки и техники), стимулы занимательности и эмоциональности содержания, стимулы организации учебного поиска в процессе обучения, стимулы познавательного спора, создаваемого учителем на уроке, стимулы сравнения и аналогии, стимулы апперцепции - опоры на жизненный опыт учеников, на имеющиеся знания, стимулы игры и др. Учителя, владеющие умением использовать подобные дидактические стимулы, обеспечивают повышенный интерес школьников к учению. Примечательно, что среди этих стимулов значительное место принадлежит не только занимательности, игре, но и преодолению познавательных затруднений. Постепенный перенос центра тяжести с первой группы стимулов на вторую является эффективной тактикой в деятельности опытных учителей. [34]
По сравнению с репродуктивными методами поисковые имеют ряд слабых сторон, не позволяющих - сделать их единственными методами обучения, хотя их достоинства иногда склоняют учителей к их преувеличению. К слабым сторонам поисковых методов по сравнению с репродуктивными следует отнести: значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность при решении задач формирования практических умений и навыков, где показ и подражание имеют весьма большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции ( опоры на прежний опыт); неприменимость при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников. Разумеется, возможны разнообразные пути нивелирования этих слабых сторон проблемно-поисковых методов обучения, в частности применение разнообразных вариантов поисковых ситуаций, но в целом необходимость сочетания поисковых методов с другими бесспорна. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях, когда учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование по вопросам, которые недоступны для самостоятельного открытия школьниками. Однако это не означает, что всегда, необходимо лишь сочетание проблемных и - репродуктивных методов. [35]
Успех дела зависит от интерпретации исполнителем поставленной цели. Эта интерпретация обусловлена апперцепцией лиц, занятых в хозяйственных процессах. Именно апперцепция обеспечивает реальный успех принимаемых решений. Апперцепция, как ее понимают, есть одно из фундаментальных свойств психики человека, выражающееся в обусловленности восприятия предметов и явлений внешнего мира и осознания этого восприятия особенностями общего содержания психической жизни как целого, запасом знаний и конкретным состоянием личности [ БСЭ, 3 - е изд. [36]
Письменная речь, произносимая громко, не отвечает требованиям устной речи. Степень сложности устной речи зависит от состава слушателей. Поэтому апперцепцию слушателей лектор стремится учесть заранее, при подготовке речи. [37]
Я, т р а н с ц е н-дентальнос единство апперцепции - высший принцип всей философии ( см. там же, с. Это единство апперцепции необходимо именно потому, что человек - конечное, зависимое существо, чье мышление не может быть творч. [38]
Апперцепцию очень правильно уподобляют стрелке, которая переводит поезд с одних рельс на другие. Если течение наших мыслей и восприятие, с одной стороны, определяются всецело порядком находящихся перед нами предметов, а с другой - законами наших ассоциаций, то роль тех и других правильно уподобить рельсам, которые направляют движение нашей психики. Свободная активность нашей апперцепции и нашего внимания и есть та стрелка, которая позволяет мыслям из множества существующих путей выбрать один. Таким образом, внимание правильно определяется как относительная свобода нашего поведения, как свобода выбора и ограничения. [39]
Больше того, во внутренней речи мы, как Левин в разговоре с женой, всегда смело говорим свою мысль, не давая себе труда облекать ее в точные слова. Психическая близость собеседников, как показано было выше, создает у говорящих общность апперцепции, что, в свою очередь, является определяющим моментом для понимания с намека, для сокращенности речи. Но эта общность апперцепции при общении с собой во внутренней речи является полной, всецелой и абсолютной, поэтом во внутренней речи является законом то лаконическое и ясное, почти без слов сообщение самых сложных мыслей, о котором говорит Толстой как о редком исключении в устной речи, возможном только тогда, когда между говорящими существует глубоко интимная внутренняя близость. Во внутренней речи нам никогда нет надобности называть то, о чем идет речь, т.е. подлежащее. Мы всегда ограничиваемся только тем, что говорится об этом подлежащем, т.е. сказуемым. Но это и приводит к господству чистой предикативности во внутренней речи. [40]
Это уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каждый человек создает свое представление о себе и мире. Адлер называет его схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение. [41]
Для учителя это означает не что иное, как еще большую роль внимания в воспитании, ибо здесь внимание рассматривается не как средство для облегчения какой-либо воспитательной или учебной задачи, но оказывается чрезвычайно важным, как цель в себе. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе результат. Множество результатов накапливается в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепции складывается в характер, с которым бывают бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия. Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера. [42]
Подлинным субъектом познания, согласно Канту, является не индивидуальное, эмпнрич. Трансцендентальный Субъект, лежащий в глубочайшей основе всякого индивидуального я, по вместе с тем и выходящий за его пределы. Единство Трансцендентального Субъекта ( трансцендентальное единство апперцепции) не имеет ничего общего с единством субъекта, понимаемого в качестве простой, неделимой субстанции ( рационализм 17 - 18 вв. Во-первых, подчеркивает Кант, абс. [43]
Однако, отвергнув субстанциализм прежней философии, Кант оказался перед вопросом: что именно служит последним основанием единства, без которого рассудок не мог бы осуществлять свою функцию объединения многообразного. Такое высшее единство Кант может искать только в субъекте. Этот акт Кант называет трансцендентальным единством апперцепции ( самосознания) и считает его источником всякого единства. Категории представляют собой, по Канту, как бы частные формы ( спецификации) этого высшего единства. И в то же время Кант не считает рассудок высшей познавательной способностью: ему недостает цели, то есть движущего стимула, который давал бы направление его деятельности. [44]
Кант признавал, что чувственные наглядные представления подучаются в результате воздействия вещей в себе на органы чувств. Это понятие противостоит в кантов-ской системе понятию трансцендентальной апперцепции. [45]