Cтраница 2
Как показывает обзор литературы, указанная ассимиляция описаний познания авторами концепций учения была и является весьма не простым предприятием, и поэтому она происходила и происходит с достаточно различным успехом у разных авторов. [16]
В зарубежной психологии к данным теориям относятся теории, развиваемые в таких концепциях учения, как бихевиористская, Брунера, Гэгни; социального учения Бандуры и др. Во всех этих теориях, как показано в обзоре, отстаивается важная роль-обучения в формировании любых познавательных и учебных one - - раций вообще, включая логические структуры и продуктивные творческие процессы. [17]
Рассмотрим, как реализуются Приведенные принципы при описании учения как деятельности в ряде концепций учения советских авторов. [18]
Мы сначала укажем эти недостатки в общем виде, а затем проанализируем их применительно к нескольким конкретным концепциям учения. [19]
Изложенные выше взгляды Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева на познание и учение, детерминацию их функционирования и развития были положены в основу концепций учения, разработанных П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и. [20]
Однако если рассматривать концепции учения по отдельности, то в каждой можно фиксировать выраженную неполноту даже относительно приведенного выше перечня познавательных операций, представленных во всех концепциях учения вместе. [21]
В связи со сказанным мы рассмотрим сначала теории по более общей оппозиции - самостоятельное открытие или передача знаний в обучении, а затем по оппозиции - из внешнего действия с объектом или не из внешнего действия как основным теоретическим контраверзам, касающимся детерминации состава и структуры логических операций познания и учения в концепциях учения. [22]
Существующие в литературе обзоры концепций учения не достаточно отвечают отмеченным требованиям, что часто весьма затрудняет, особенно, молодым специалистам, ознакомление и освоение трактовок структуры и других аспектов процесса учения во многих существующих концепциях. [23]
Объяснение состава и структуры учения через его функции, через необходимый результат учения и его компоненты является лринципиально самым простым и исходным. Объяснения этого типа в концепциях учения чаще всего специально не отмечаются и выступают как сами собой разумеющиеся обоснования состава и структуры учения. [24]
В составе и структуре познания и учения выделяются два класса процессов: логические, выводные, репродуктивные и поисковые, невыводные, творческие. Соответственно этому рассмотрение детерминант в концепциях учения проводится часто отдельно применительно к логическим и творческим компонентам познания я учения. Мы также будем придерживаться этого принципа и рассмотрим вопрос о детерминации развития состава и структуры учения на примере детерминации развития состава и структуры логических операций. [25]
Эффективным и конструктивным подходом здесь является анализ выделяемых в той или иной концепции характеристик и сторон приобретения опыта, которые могли бы служить основанием классификации его на различные виды. Если с этой точки зрения рассмотреть имеющиеся концепции учения, то можно констатировать наличие достаточно разработанных по этому аспекту концепций ( Торндайк, Пиаже, Гэгни, Лингарт, Гальперин, Давыдов, Рубинштейн), в которых указываются многие стороны процесса приобретения опыта и учения и соответствующие им виды этого процесса. [26]
Здесь познавательные процессы: восприятие, внимание, понимание, осознание, осмысление, отвлечение, поиск, решение задач, когнитивное усвоение, память ( запоминание, хранение, воспроизведение) - выступают в качестве макрокомпонентов учения наряду с такими процессами, как углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, успех, выполнение действия, моторика, закрепление, овладение, заучивание, практическое действие. Таким образом, познавательные процессы в концепциях учения выступают то как составляющие других субстанционально и функционально задаваемых компонентов учения, то как разновидность исходных компонентов наряду с компонентами, выделяемыми по другим признакам. [27]
Однако главный недостаток большинства работ, на наш взгляд, заключается в том, что весьма не полно используются лредставления о специфических характеристиках содержания и структуры эмпирического и особенно теоретического уровня познания. Только небольшое число авторов развернуто и эксплицитно опирается при построении своих концепций учения на данные об особенностях эмпирического и теоретического уровней познания. К ним относятся из зарубежных авторов концепции Пиаже и частично Брунера, а из советских авторов концепции Рубинштейна, Давыдова, Щедровицкого, частично Гальперина. [28]
Освоение и отработка являются вторым основным макроком-понентом учения. Представления о его составе и структуре входят в качестве важнейшей составной части в описания состава и структуры учения в целом в подавляющем большинстве концепций учения. [29]
На наш взгляд, это неверно. При этом пропускается еще один уровень анализа компонентов учения - выделение линий изменения знаний и действий в процессе учения как задающих специальный уровень описания его состава и структуры. Отсюда Л1едостатком подавляющего большинства концепций учения является и отсутствие в них анализа возможных линий изменения знаний и действий в процессе их формирования. [30]