Cтраница 3
Опыт показал, что широта интересов, творческая активность преподавателя, умение интегрировать накапливаемые с годами познания позволяют ему успешно справиться с многосторонними педагогическими обязанностями, что без широкой научной эрудиции профессиональный рост преподавателя задерживается и он в практической работе сталкивается с большими трудностями. Специалист не может стать настоящим педагогом, если он не обладает общей культурой, не интересуется историей педагогики, деятельностью замечательных педагогов, не говоря уже об интересе к литературе, театру, искусству вообще. [31]
При подготовке специалистов в высшей школе оценка качества обучения должна быть но возможности объективной. Совмещение функций обучения и контроля в лице одного преподавателя не позволяет избежать субъективизма в определении достигнутого уровня подготовки обучаемых, а также дать обоснованную оценку деятельности педагога, который не всегда заинтересован в объективной оценке конечного итога своей деятельности. [32]
Педагогическая деятельность рассматривается как творческий процесс. Автор анализирует как педагогические, так и психологические основы педагогического творчества. Причем и обучающая деятельность педагога, и его общение с учащимися представляются как элементы единой творческой деятельности. Пособие ориентировано на то, чтобы помочь думающему преподавателю в нелегкой работе - восхождении к творчеству. [33]
К методам учения относятся все способы учебной деятельности студентов. Они являются методами обучения для ученого-педагога, а для студентов это методы учения. Во время аудиторных занятий деятельность педагогов и студентов протекает во взаимном общении, в единстве. Тут, как уже отмечалось, направляющая и формирующая роль ученого-педагога реализуется непосредственно на самом занятии, в процессе рассмотрения научного материала и на практических занятиях студентов. Вторая часть методов учения относится кинеуадиторней учебной деятельности. Это те методы, в которых наиболее полно реализуется самостоятельность студента, а руководящая роль преподающих осуществляется через систему прямых и опосредствованных влияний в аудиторных занятиях и на консультациях. [34]
Существующие традиционные методы наблюдения за ходом учебного занятия и его оценки опираются на впечатление относительно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходимые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявляя необходимый педагогический такт и мастерство. Такие наблюдения важны и могут помочь педагогу увидеть, хотя и чужими глазами, свою деятельность и в случае согласия с мнениями экспертов ( наблюдателей) перестроить ее. Однако эти наблюдения мало пригодны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъективны и не поддаются однозначной интерпретации. [35]
Опыт советского и зарубежного учебного телевидения свидетельствует о его возможностях в индивидуализации обучения. Возможности индивидуализации не безграничны в своем применении и тесно связаны с технизацией образования. Индивидуализация обучения опирается на самостоятельность обучаемых и предполагает, что в учебном процессе ученик выступает не только как объект деятельности педагога, но и как активно обучающийся субъект. [36]
Педагог не автомат, неумолимо фиксирующий тот или иной балл. Деятельность педагога в оценке знаний студента является весьма гибкой. Эта гибкость достигается, главным образом, с помощью так называв. Оценочные суждения мы не отождествляем с морализированием или лишающими студента уверенности в своих силах заключениями. Короче - оценочные суждения следует рассматривать не как метод наказания студентов, а возможность помочь глубже разобраться в успехах, недостатках и найти наиболее правильный путь для углубления знаний. Умно сказанное слово уважаемого ученого-педагога, бывает, действует на студента сильнее самого высокого балла. Педагогика вопроса такова - не нужно быть молчаливым фиксатором баллов, надо дать понять студенту состояние его знаний, избавить его от иллюзий, если он переоценивает себя, или внушить - веру-в-свои - - силы - если он слишком робок, не видит своих возможностей, и, разу - меется, закрепить в каждом студенте хорошее, дать ему ход в будущее. [37]
Дебатируется вопрос о путях совершенствования учебных методов. При этом необходимость их совершенствования обычно аргументируется требованиями научно-технического прогресса и тем, что сохраняются старые методы обучения еще со времен возникновения высшей школы. Правомерность этих дебатов очевидна. Совершенствовать преподавание и обучающую деятельность педагогов необходимо постоянно, идя в ногу с развитием науки и производства. [38]
В таких случаях выручают самообразование и здравый смысл, а также накопленный педагогический опыт, которому при всех его достоинствах не хватает системности. На такой основе возникает личная педагогическая система преподавателя, имеющая чаще всего не научно-теоретический, а интуитивно-эмпирический характер, главный прием которой - метод проб и ошибок. Такие знания нуждаются в системности, в логическом стержне, выверенных и четких ориентирах. С реализацией этого момента деятельность вузовского педагога может подняться на новую, более высокую ступень, следовательно, стать более эффективной. [39]
Выделим ряд нормативно-эвристических показателей творческой деятельности, которые характерны для педагогического труда. Прежде всего, педагог должен осознать себя как творца, осознать цель и смысл своей педагогической деятельности, уметь постоянно соотносить текущие педагогические задачи с перспективными. Необходимо понимать воспитанника как личность в педагогическом процессе, необходим глубоко индивидуальный подход к человеку как объекту и субъекту воспитания. Понимание и учет этих моментов является условием превращения деятельности педагога в творчество. [40]
Проблема программирования деятельности педагога до сих пор остается мало исследованной. Часто наблюдается такое практическое использование методов и средств программированного обучения, когда педагог по существу остается за рамками учебного процесса, превращаясь скорее в наблюдателя, Чем в более полноценного организатора обучения. Такое явление во многом обязано вниманию к программированию деятельности учащихся и забвению педагога. В связи с этим интересно напомнить, что традиционную педагогику часто называли бездетной из-за гипертрофированоого внимания к деятельности педагога. [41]
Государственные цели, адресованные одновременно и педагогу и учащемуся трансформируются педагогом в цели педагогические, которые, в свою очередь, детерминируют и направляют цели учебной деятельности учащегося. Педагог является активным и сознательным носителем педагогической цели. Еще до начала учебного процесса он предвидит его результаты, а также необходимый арсенал средств для их достижения. Учащийся, будучи объектом деятельности педагога, не является вполне самостоятельным; он не в состоянии самостоятельно планировать свою деятельность таким образом, чтобы она приводила к достижению целей педагогической системы. [42]
В отечественной педагогике он также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения - воспитание должно готовить человека к активной общественной и счастливой личной жизни - сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины. Воспитание ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государственные и общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и личности реализация принципа затрудняется, становится невозможной. У воспитателя недостает конкретного фактического материала для полноценного воспитания. Школа - не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности. Нарушение этого взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно общество вновь должно прийти к ней на помощь. [43]